Концептуальные основы педагогического тестирования и его использование на уроках РКИ

Тест как метод изучения индивидуальных различий в области педагогики возник сравнительно недавно. Временем его появления считается конец XIX-начало XX века, когда для определения физических, физиологических и психических способностей человека психологи стали применять различные способы измерения.

Как отмечено рядом авторов (В.С. Аванесов, М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева, А.И. Субеттто и др.), тесты представляют собой дидактически и технологически эффективное средство объективного контроля подготовленности, позволяя сократить общее время контроля, сохраняя при этом необходимую надежность оценки уровня владения навыком.

Основной характеристикой теста является наличие специфического измерительного инструментария, позволяющего объективно оценить особенности испытуемого. Тест считается средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями:

• ограничение времени тестирования приблизительно одним часом;

• четкое понимание испытуемыми, что нужно делать;

• компьютерная программа, располагающая людей к тестированию.

Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью французского психолога А. Бине, исследования которого касались определения уровня интеллекта. Наибольшее распространение его система получила в Италии, Великобритании, США.

Дальнейшее развитие данного направления в основном определялось нуждами практики: разрабатывались тесты для профессионального отбора в различных сферах производительной деятельности.

В России наряду с традиционной системой оценки и контроля качества обучения учащихся и студентов начинает складываться новое направление – тестология, в которой тесты выступают в качестве средства педагогического измерения учебных достижений учащихся.

Это вызвано теми изменениями в обществе, которые произошли за последние годы. Новые социальные условия обусловили потребности общества в получении независимой, объективной информации о качестве получаемого и предоставляемого образования.

Сами обучаемые предпочитают тестирование другим методам контроля, считая его наиболее эффективным. Тесты нецелесообразно применять для проверки сформированности умений обобщать, сравнивать, делать выводы, объяснять факты и явления на основе изученных теорий и законов, т.к. обучаемый должен высказать свое личное мнение. Тесты лучше всего использовать в устном опросе на зачете или в письменной контрольной работе.

В странах Запада активное развитие тестологии продолжалось с 30-х-до конца 70-х гг. XX века. Особым путем шло проникновение тестов в Россию.

Долгое время тесты были полностью исключены из учебного процесса. Истоки такой ситуации относятся к началу 30-х годов. Классические тесты возникли позже того времени, когда уже сформировалась первая педагогическая система Коменского, Ушинского, Герберта, Дистерверга, Песталоцци и других, в которых тестирование не предусматривалась.

В СССР к этому времени уже успела сложиться своя педагогическая система, целью которой было воспитание молодежи в духе преданности определенной идеологии, и развивалась так называемая традиционная практика обучения, которая препятствовала развитию объективного контроля знаний.

До 1917 года вопросам тестирования уделялось недостаточное внимание, после 1925 года, когда была создана особая тестовая комиссия, тесты получили практическое применение. К разработанным тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося. В 1936 году метод тестов был признан буржуазным орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы. Ситуация запрета на тесты не позволяла публиковать что-либо по этому направлению в течение примерно сорока лет.

В педагогике долгое время тест не считался методом педагогического исследования, а поэтому педология и тестология не могли развиваться ни как самостоятельные науки, ни как ее прикладные направления.

К причинам негативного отношения к тестовому контролю можно отнести и стереотип сознания рядового преподавателя о беспроблемности и обманчивой простоте процесса оценивания знаний, умений и навыков.

Только с 60-х годов стали осуществляться серьезные попытки использования зарубежных тестов. Современное содержание тестологии – измерение учебных достижений и анализ результатов в различных областях человеческой деятельности.

В российской педагогике эти идеи только начинают находить свое отражение в теории и практике.

О новых технологиях обучения можно узнать из работ В. Библера, Е.В. Бондаревской, Э.Г. Гельфман, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, B.C. Лазарева, А.М. Матюшкина, И.В. Нечаевой, М.В. Рыжакова, Н.Ф. Талызиной, М.А. Холодной, С.Е. Шишова, Д.Б. Эльконина и др.

При всей важности многих методик развития учащихся основным все же является направление, связанное с учебной деятельностью в общеобразовательном учреждении, и важно, чтобы эта деятельность строилась на основе реформирования содержания учебных программ и дисциплин, компьютерной поддержки, личностно-ориентированных психолого-педагогических технологиях, новых функциях учителя и учебника в обучении, увеличении доли учебного времени на самостоятельную работу.

Стимулирование и корректировка деятельности, как ученика, так и учителя невозможны без надежных, объективных и независимых оценок результатов. Отсутствие адекватных методов оценки учебных достижений приводит к необоснованным и необъективным действиям, как на уровне учителя, так и школы, управлений, вузов и др.

Сложность оценивания сегодня усугубляется еще и тем, что изменяется само положение педагога в системе образования. В обучении все больше возникает потребность реализовывать субъектно-субъектный подход во взаимодействии учителя и ученика. При этом все больше меняется роль учителя: от трансляции знаний и способов их применения учитель должен переходить к способам интеллектуального и личностного развития каждого учащегося, оказывать содействие формированию широкого спектра компетенций. Учитель все больше должен будет переходить от роли эксперта, предоставляющего информацию, выстраивающего учебный процесс и направляющего учащихся на решение задачи, к роли наставника, организующего процесс обмена информацией, помогающего учащимся выбирать индивидуальный маршрут обучения. Этим процесс обучения отличается от процесса научения. Особенностью такого метода является обучение, основанное на собственном опыте обучающегося.

С начала XX века определилось и педагогическое направление в развитии тестологии.

Объективная, всеохватывающая, научно обоснованная, структурно-организационная диагностика средствами тестирования не только усвоенных знаний, преобразованных в практические навыки и умения, но и латентных процессов умственной деятельности обучаемых может сегодня служить достаточно надежным индикатором качества образования.

Выявление определенного уровня качества знаний по единой шкале оценок обеспечивает понимание учащимся (педагогом, руководством школы и т.д.) действительного своего места, степени подготовленности к деятельности, направлений развития. Для каждого учащегося это еще и преодоление некоторого жизненно важного барьера, самоутверждение, самовыражение, выход за пределы образовательного пространства школы.

С помощью тестирования сегодня удается определять знания, умения, навыки; структуру знаний, умений и навыков; уровень развития интеллекта; выявлять способности в определенных предметных областях. Однако тесты учебных достижений не могут измерить и оценить такие критерии образованности, как компетенции, таланты или творчество.

Критики тестов учебных достижений правы в том, что тесты не все могут измерить, что их применение ограничено.

Традиционные тесты (тесты учебных достижений) не позволяют прогнозировать профессиональный успех, оставляют ценности обследуемого человека скрытыми, не обнаруживают настойчивости, добросовестности, исполнительной дисциплины, организованности и убежденности, что относится не к оценке знаний, а к психологической структуре деятельности мозга.

Тестов в образовании должно быть много – для разных целей и задач тестирования, дифференцирующей способности, видов и объемов контролируемых учебных материалов, глубин знаний, оценок навыков и умений, одаренности и творческой предрасположенности, интеллектуальной развитости и т.д. В этом направлении разработчикам тестов еще предстоит сделать многое.

Судить о достоинствах и возможностях тестов можно по тому, насколько они помогают людям развиваться, выявлять свои таланты, получать признание, способствуют возникновению новых взглядов на проблемы образования, помогают понять преимущества и недостатки конкретных программ обучения, ориентируют учителя в направлении совершенствования педагогического процесса, помогают выявлять способных и талантливых учеников и развивать их способности.

Разумеется, не следует забывать и о том, что тестирование является только составной частью всего образовательного процесса и лишь одной из форм оценки его результатов. Следует внедрять тестовые методы контроля и оценки знаний, так как именно эта проблема в российском образовании долго оставалась открытой, и сегодня ее решение является наиболее востребованной.

За последние годы тестовые методы контроля знаний, умений и навыков учащихся, в том числе и независимые, получают все большее признание как среди учителей и администрации общеобразовательных учреждений, так и среди самих учащихся.

Для понимания сущности современных тестовых методов и технологий проверки знаний, оценки уровня обученности испытуемых и контроля образовательного процесса важно знание определений не только педагогического теста, но и других понятий, связанных с тестированием.

В теории педагогических измерений имеется множество определений ее центрального понятия – «педагогического теста». В переводе с английского «test» – проверка, проба. В значительной степени приемлемыми можно считать определения, которые позволяют понять методологическое обоснование использования тестового контроля, и трактовать педагогический тест как средство измерения знаний, представляющее собой стандартизированную систему заданий специфической формы, позволяющее надежно и объективно оценить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков (уровень обученности) испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте.

Информационный взрыв» все больше приводит к ситуации, когда преподаватель уже не является основным носителем информации и новейших знаний. Эта роль отводится компьютерным системам, интеграция которых в мировую глобальную компьютерную сеть открывает принципиально новые перспективы и возможности для учебной и творческой деятельности. Без всякого преувеличения можно сказать, что человечество находится на пороге эры информационного образования, где роль учителя меняется от накопления и распространения научной информации к управлению познавательной активностью учащихся и объективному контролю ее результатов.

Особенность современной образовательной ситуации заключается в том, что идет поиск оптимального сочетания различных подходов к развитию образования, оценке его качества, построению новых методологических и методических основ.

Таким образом, тест рассматривается не как произвольный набор заданий, а как система заданий специфической формы, наилучшего состава тестовых заданий разной трудности, позволяющих решать проблему объективизации педагогических измерений; тест является не простым средством проверки, а качественным средством педагогического измерения. Это определение указывает на существенное отличие теста как педагогического измерителя от теста как набора контрольных заданий (классического теста). В профессионально созданном педагогическом тесте система заданий организуется таким образом, чтобы максимально сократить ошибочность оценивания истинного знания для каждого испытуемого, объективно давать достоверные сведения об уровне подготовки испытуемых в соответствии с едиными требованиями, а также исключить влияние субъективного фактора. В современном понимании тест предусматривает также научно обоснованную процедуру, позволяющую выявить интересующие качества объекта реально.

Педагогический тест – это система тестовых заданий, методов их предъявления и оценивания результатов их выполнения, которая обеспечивает получение наиболее обоснованных характеристик объекта испытания.

Одной из важнейших составляющих теста является его тестологическая характеристика, без которой теста не может быть. Под тестологической характеристикой понимаются измерительные качества теста. Обязательной составляющей теста является его спецификация: цель тестирования, сроки его проведения, время работы над тестом, количество и тип используемых заданий, содержательная структура теста, статистические данные апробации, система оценивания результатов тестирования на переменной шкале уровня знаний (на метрической шкале).

После выделения единиц контролируемого материала формулируются задания в тестовой форме.

Правильная форма заданий выступает как средство упорядочения и эффективной организации содержания теста. Она позволяет точно выразить содержание учебной дисциплины (проводится посредством выделения укрупненных единиц знаний), понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам. Принципы отображения содержания учебной дисциплины в заданиях теста: значимость, оптимальность, научная достоверность, возрастание трудности заданий, комплексность и сбалансированность, взаимосвязь формы и содержания, соответствие современному состоянию науки.

Педагогическое задание является единицей контролируемого материала. Чтобы оценить уровень подготовки учащихся в соответствии со всем перечнем требований учебной дисциплины, в тесте используются задания разных видов: с выбором ответа, с кратким ответом и с полным ответом, при этом каждое задание выверяется по таким параметрам, как контролируемый элемент содержания (с учетом требований стандарта), базовость, значимость, время выполнения, трудность, дифференцирующая способность и др.

Важной характеристикой теста является его целостность – устойчивое взаимодействие заданий как наилучшего состава тестовых заданий, обеспечивающих объективность контроля знаний испытуемых. Основной составляющей теста является задание с набором характеристик и показателей качества.

Для возможно более точного оценивания большого числа тестируемых (при массовых тестированиях), сопоставимости и достаточной дифференцируемости результатов тестирования в качестве системообразующего фактора, от которого существенно зависит качество результатов, выступает время работы с тестом. Оптимальное время тестирования определяется эмпирически (исходя из удобства тестирования и естественных возможностей непрерывной работы тестируемых) и указывается для каждого теста.

Трудность теста характеризуется суммарной трудностью всех его заданий, при этом последние не могут все быть одинаковы по трудности, так как по определению педагогического теста они должны быть в гомогенном тесте нарастающей трудности.

Испытуемые среднего уровня подготовленности должны ответить верно примерно на половину заданий теста, на задания самого высокого уровня трудности правильно ответить должны только самые подготовленные.

В последние годы получили распространение педагогические измерители – тесты, построенные по математическим моделям в соответствии с поставленными задачами измерения знаний, прошедшие паспортизацию на соответствие целям и по указанным выборкам имеющие соответствующие статистические характеристики, и не так давно в тезаурус тестирования вошло понятие «контрольно-измерительные материалы» (КИМ). Данный вид тестирования должен состоять из: инструкции по процедуре тестирования, бланков ответов, технологии обработки результатов и методики шкалирования.

Тестовые задания объединяются в банк тестовых заданий – совокупность заданий определенной трудности и дифференцирующей способности, выявленных в процессе апробации, параметризации и использования тестовых заданий при массовых тестированиях. Соответственно вводится и определение банка тестов как большого числа паспортизированных тестов, обеспечивающих педагогические измерения в соответствии с поставленными целями (банк стандартизированных педагогических измерителей, или КИМ).

Следует сказать, что педагогические тесты делятся на нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест представляет собой метод и средство диагностики испытуемых. Все тестируемые отвечают на одинаковые задания, за одинаковое время, в одинаковых условиях, оцениваются на одной шкале оценок. Такой метод позволяет распределить тестируемых по местам или рейтингу, а цель достигается при сравнительно малом числе заданий в тесте. Интерпретация результатов проводится преимущественно с опорой на среднюю арифметическую оценку или рейтинг, когда каждый знает, сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже или лучше его.

Критериально-ориентированные тесты предназначены для решения конкретных целей и задач, например для проверки уровня усвоения определенного перечня знаний, умений и навыков; аттестации выпускников на достижение ими минимально допустимого уровня компетентности. В данном случае вывод строится по логической цепочке: задания – ответы – выводы о соответствии испытуемого заданным критериям.

Критериально – ориентированные педагогические тесты можно использовать как средство проверки знаний не только на занятиях со студентами – россиянами, но и на уроках РКИ, в процессе работы со студентами – иностранцами. При этом следует учитывать индивидуальные способности и язык-посредник, который может помочь студенту выполнить данный тест. Такие занятия рекомендуется проводить в компьютерных классах, используя соответствующие программы.

В отличие от нормативно-ориентированных тестов, критериально-ориентированные обеспечивают дифференциацию только в сравнительно небольшой области вблизи порогового балла. Для этого теста задания подбираются приблизительно одинаковой трудности.

Эффективным признается тест, измеряющий знания обучаемых интересующего уровня подготовленности, при наименьшем числе заданий, качественно, быстро и дешево, удовлетворяя при этом всем требованиям оптимальности. Такой тест не может состоять из неэффективных заданий, т.е. заданий, не проверяющих какой-либо важный или ключевой элемент содержания учебной дисциплины. Эффективный тест должен в максимальной степени соответствовать уровню подготовки испытуемых, а его эффективность подчеркивает научность критериев его качества.

Приведенная система понятий составляет терминологическую базу современной педагогической тестологии. Для понимания сущности современных тестовых методов и технологий проверки знаний, оценки уровня обученности испытуемых и контроля образовательного процесса важно знание определений не только педагогического теста, но и других понятий, связанных с тестированием. Введение корректных определений обусловливает последовательность основополагающих концепций конструирования, создания, параметризации, использования тестов как педагогических измерителей и позволяет отличать их от псевдотестов.

Литература:

1. Афонина Л.И. Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство оценки достижений учащихся: Дисс.: к.п.н.: 13.00.01 – Саратов, 2000.

2. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

3. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации как средство изменения качества образования: Дисс.: к.п.н.: 13.00.08. – Ставрополь, 2001.

4. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М., 1999.

5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М., 2000.