Роль технологии развивающего обучения в формировании психосоциальной компетентности обучающихся

Научно-технический и социальный прогресс общества повысил требования к образованности и культуре человека, вызвал необходимость модернизации системы образования. Наука не может развиваться без постоянного исследования своего предмета. Педагогика, как и многие другие науки, направляет свои усилия на изучение вопросов воспитания, образования и обучения. Педагогика развивалась и продолжает развиваться за счет педагогических описаний, передового опыта воспитания и обучения, педагогических открытий и педагогических исследований. Методы исследования – это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования и обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, т.е. подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования.

В последние годы школа активно переходит на гуманистическую парадигму развивающего обучения, что поставило в центр обучения личность обучающегося как неповторимую индивидуальность, потребовала создание условий для ее развития и самореализации. Это предполагает усиление в обучении мотивации учения и собственной деятельности обучающегося. Деятельностный подход – основа развивающего обучения, а его ядро – решение проблем. В предметной деятельности формируется понятийный аппарат, развивается познавательная активность, интеллект и другие сферы личности [1, c 4].

Методика и технологии развивающего обучения помогают учителю (педагогу) развивать у обучающихся способность осуществлять учебную деятельность и достигать в ходе этого процесса следующих целей:

1. Формирование теоретического сознания мышления, усвоения учебного знания на уровне научных понятий.

2. Формирование способов умственных действий.

3. Воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.

4. Умение делать содержательные обобщения – конкретизировать генетически исходное всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от общего к частному и обратно.

5. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их на практике и обратно.

6. Овладение новыми средствами учебной деятельности в виде знаковых моделей.

Развивается каждый обучающийся, опираясь на всеобщие, обусловленные природой человека, закономерности его развития.

Система образования построена на всеобщих, инвариантных основаниях. Выделяем три методологических основания природосообразной системы обучения:

1. Диалектическое мышление (умение видеть причинно следственные связи).

2. Активная целенаправленная деятельность.

3. Содержание выстроено согласно всеобщему закону развития человеческого познания, в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.

Для развития диалектического мышления обучающихся используются типы заданий, которые связаны с исследованием природы самих понятий, вскрывают переходы, движение, развитие. При этом рассудочная логика входит в состав диалектической, как логики более высокой формы.

Суть теоретического мышления по В.В. Давыдову, состоит в том, что это способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов. Все понятия можно разделить на такие типы: тематические, общепредметные и общенаучные. При изучении всех тем предусматривается усвоение в первую очередь общенаучных понятий – теория, закон, закономерность, метод, гипотеза, технология и т.д.

Для организации активной целенаправленной деятельности учебного процесса, урок можно разделить на три этапа:

I этап. Орентировочно-мотивационный. На этом этапе создаются учебно-проблемные ситуации, актуализируются мотивы обучающихся. В результате внутри начинается движение к удовлетворению наметившейся потребности, т.е. обучающийся внутренне готов к совершению конкретных практических действий. Далее определяем границы этой потребности и формулируем конкретную цель, а потом планируем действия по реализации этой цели, соотнося их со временем, местом и необходимыми средствами.

II этап. Операционально-исполнительский. На этом этапе обучающийся выполняет действия, направленные как на усвоение содержания, так и способов деятельности. Этот этап завершается моделированием полученных знаний и способов познания.

III этап. Рефлексивно-оценочный. Обучающийся осуществляет действия по приложению этих способов к нестандартны условиям. На этом этапе предусмотрены задания по выведению обучающегося за пределы содержания данного урока и формулировка цели последующего урока, что является элементом творческой учебной деятельности [1, c 85].

Чтобы познать себя, нужно на уроке действовать. Это способствует смене позиции ученика с объекта воздействия на субъект деятельности. Учителю самому нужно поменять свою позицию. Эта позиция доброго, требовательного, но предельно уважительного, корректного, замечающего любые продвижения ученика к успеху. Эти продвижения на базе самооценки способствуют формированию и развитию познавательного интереса учащихся.

Действия учителя на уроке должны быть направлены не на изложение, а на организацию действий учебной деятельности обучающихся. Это способствует превращению ученика в активного субъекта учения – деятеля.

Успешной организации совместной педагогической деятельности учителя и учебной деятельности обучающихся способствует процесс реализации учителем взаимоподчиненной системы воспитывающей, развивающей и образовательной функции обучения. Основанием этой системы выступает воспитывающая функция, которая в своей основе есть процесс формирования и развития учащимися адекватной самооценки. Для формирования процесса самооценки в первую очередь следует сформировать, а потом и развивать на уроке умение учащихся к общению. Сначала учить адекватно оценивать друг друга, это интуитивная взаимооценка на качественном уровне. Затем, организовывать процесс формирования способности оценивать свои знания на четырех уровнях: 1 – на визуальном (то есть на уровне представления); 2 – на вербальном; 3 – на уровне предметных действий; 4 – на творческом уровне. Как показывает практика, самое главное при этом учителю следует добиваться того, чтобы в этот процесс подключились все учащиеся, так как организация собственных действий самими учащимися и сам процесс самооценки ими своих действий на уроке способствуют к проявлению активной собственной позиции.

Учащиеся развивающего обучения отличаются от учащихся традиционного обучения. Проявляется это в том, что они сами стремятся активно познать сущность изучаемого факта или явления. Эти учащиеся готовы к продуктивному сотрудничеству, направленному на развитие среды, где они творят.

Помимо этого, развивающее обучение особое внимание уделяет комплексу поведенческих навыков, которые формируются у ребенка в процессе его социализации. Обучение жизненно важным навыкам как специальная дидактическая задача – для российской педагогики тема достаточно новая. Жизненно важные навыки – комплекс поведенческих навыков, обеспечивающий способность к социально адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни.

Навыки позитивного и конструктивного отношения к собственной личности – способность познавать свой характер, свои достоинства, недостатки и желания.

Навыки позитивного общения – способность взаимодействовать с окружающими. Эти навыки помогают устанавливать и поддерживать дружеские взаимоотношения, добрые отношения в семье.

Навыки самооценки и понимания других – способность адекватно оценивать себя и воспринимать других, осознанная возможность принять людей такими, какие они есть. Эти навыки позволяют правильно вести себя в ситуациях общения и взаимодействия с различными людьми, в том числе и в тех случаях, когда людям необходима помощь и забота.

Навыки управления собственными эмоциями и эмоциональными состояниями – осознание качества эмоций в нас самих и других, знание того, как эмоции влияют на поведение.

Навыки продуктивного взаимодействия – способность конструктивно выстраивать отношения с другими людьми.

Навык самостоятельного принятия решений – способность принимать взвешанные решения. Человек, обладающий этим навыком, умеет учитывать различные мнения и прогнозировать то, как его решения могут повлиять на конкретных людей и ситуацию в целом.

Навык решения проблемных ситуаций – помогает справиться с проблемами. Владение этим навыком дает человеку возможность грамотно и уверенно вести себя в сложных ситуациях, последовательно и разумно подходить к решению проблем.

Навыки работы с информацией – способность объективно анализировать, систематизировать и умело использовать информацию любого вида.

Навыки творчества – способность нестандартно, творчески решать различные задачи в любом виде деятельности, опираясь на свой собственный опыт и знания, а также на информацию об опыте, знаниях и достижениях других людей [2, c 5].

Жизненно важные навыки – основа психосоциальной компетентности. Психосоциальная компетентность – это способность человека эффективно действовать в повседневной жизни, соответствовать ее требованиям и изменениям. Данная компетентность может сыграть важную роль в сохранении здоровья и благополучия. Следовательно, развитие психосоциальной компетентности может считаться одной из важнейших педагогических задач.

Существенные коррективы в реализацию развивающего обучения вносят современные тенденции и приоритеты образования. Знания, информация становятся важной человеческой ценностью, человеческим ресурсом, сравнимым с капиталом. Образовательное пространство стало социокультурной информационной средой, в которой значимы фундаментализация, информатизация, интеллектуализация, коммуникация. Это предполагает применение инновационных технологий. Все они – интерактивные, личностно-ориентированные, базируются на проблемности, общении, сотрудничестве, продуктивно—творческой деятельности обучающихся. Они направлены на сознательное, системное и действенное овладение предметом, на формирование психосоциальной компетентности, на развитие личности, на полноценную реализацию целей образования.

Литература:

1. Володина Н.Ю. Организация учебной деятельности при обучении химии в условиях развивающего обучения // Методология, общие методы, технологии инновационного обучения химии. – 2008. – С. 83-91.

2. Майорова Н.П., Чепурных Е.Е., Шурухт С.М. Обучение жизненно важным навыкам. – СПб.: Издательство «Образование – культура», 2002. – 288с., прил.