Направленность и специфика инновационных процессов в подготовке педагога-дефектолога

Изменения, происходящие в настоящее время в социальной и экономической жизни страны, предопределяют основные направления развития системы образования. Магистральная линия развития высшего образования в современном сообществе, предполагающая формирование единого образовательного пространства, построенного на ряде обязательных принципов: многоуровневая система образования; обеспечения мобильности студентов и преподавателей; система управления качеством высшего образования ставит перед специалистами высшей школы задачи разработки и применения новых педагогических технологий, способных в духе времени преодолевать трудности в подготовке профессионалов высокого уровня (Акушев Г.М. 2006). Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности исключения не составляет подготовка специалиста педагога-дефектолога, что естественно становится предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных специалистов и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении (Сластенин В.А. 2002). Инновация – это внедрение нового в практику, влекущее за собой качественное изменение. В научно-исследовательской литературе понятие «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вызывающее переход системы из одного состояния в другое. Э.Брансуик известный французский ученый выделяет три вида педагогических новшеств: в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее не известные. Полностью новых и оригинальных идей очень мало; самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени; педагогические новшества возникают в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существующие действия, поскольку новые условия в некоторой степени гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.

Исходя из выше сказанного, можно выделить следующие уровни новизны: построение известного в другом виде; повторение известного с несущественными изменениями; уточнения, конкретизация уже известного; дополнение уже существенными элементами; создание качественно нового объекта.

Инновационный процесс – это сложное полиструктурное явление, поэтому существует множество подходов к его изучению. Ведущие ученые определяют возможные структуры инновационного процесса: деятельностную структуру, представляющую совокупность следующих компонентов (мотивы- цель- задачи- содержание- формы- методы- результаты); субъективную структуру, включающую инновационную деятельность всех субъектов развития образовательного учреждения и учитывающую функциональное соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса; содержательную структуру, предполагающую инновационную деятельность субъектов на федеральном, территориальном, муниципальном и школьном уровнях; содержательную структуру, предполагающую разработку и освоение новшеств в обучении, воспитании, управлении; структуру жизненного цикла, предполагающую этапность данного процесса; управленческую структуру, предполагающую взаимодействие четырех видов управленческих действий (планирования, организация, руководство, контроль); организационную структуру, включающую следующие этапы (диагностический, прогностический, организационный, практический, обобщающий, внедренческий); структура генезиса инноваций (Захарова М.В.2001).

Инновационные процессы носят творческий характер. Педагогическая деятельность по своей сущности является творческой, но не всякое включение в творческую деятельность делает человека творческим, а лишь такое, в котором он становится субъектом деятельности. Если в профессиональную педагогическую деятельность включается педагог-дефектолог, не способный стать субъектом творческого процесса, возникает неразрешенное противоречие, ведущее к внутреннему конфликту между творческим характером деятельности и неподготовленностью к творчеству. Происходит разрушение того, что составляет сущность самой педагогической деятельности. Альтернативы нет: чтобы подготовить педагога-дефектолога к профессиональной деятельности, его нужно готовить как творческую индивидуальность в процессе всего комплекса профессиональной подготовки (Виленский М.Я. 2004). Отсюда концентрация внимания на соответствующих аспектах теории и методики дефектологии. Необходимо создавать условия для формирования целостной личности специалиста в процессе его профессиональной подготовки. Личность, вовлеченная в инновационный процесс, должна обладать способностью, связывать альтернативные и противоречивые подходы; овладевать диалектической сущностью нового мышления. Эта направленность деятельности личности может быть положена в основу определения компонентов модели специалиста педагога-дефектолога.

Обновление мира и общества задает инновационным процессам характер перманентности, нацеленность на постоянное сущностное и целостное обновление учебно-педагогического процесса. Следует заметить, что с инновационной деятельностью тесно связан принцип активности, которая может быть воспитана только при оптимальной организации самого процесса воспитания, в противно случае она просто отсутствует.

Ценностный смысл инноваций заключается в гуманистической направленности, которая проявляется в трех особенностях:1) цель педагогических инноваций – личностное развитие всех субъектов педагогического процесса. В инновационном обучении изменяется позиция преподавателя в отношении и к ученику и к самому себе, происходит рост его профессионального самосознания. Педагог-дефектолог выступает не как «трансформатор» знаний, а как помощник в становлении и развитии личности.2) характер организации учебного процесса. Процесс усвоения перестает носить характер рутинного и протекает в многообразных формах мыслительной деятельности и взаимодействия субъектов учебного процесса. Обновляется социальная сторона учебного процесса, происходит ориентация на индивидуальные, групповые формы обучения.3)Оценка. Уход от оценки, которая фиксирует достигнутое соответствие заданному образцу, от оценки за «подобие» к оценке за самостоятельную познавательную, творческую деятельность.

Исследователи инновационной педагогической деятельности выделяют три этапа: зарождение, освоение инноваций и превращение ее в традицию. На первом этапе обуславливается законом цикловой повторяемости педагогической инновации: новое возрождение старого в новых условиях, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современных педагогических проблем. Для второго этапа характерна тенденция к усилению потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируются решения о принятии или непринятии инноваций. Третий этап инновационной педагогической деятельности-рутинизация, превращение инноваций в традицию, в привычный способ деятельности. Применение инноваций начинает носить массовый характер. Данный этап обусловливается двумя этапами: во-первых, законом финальной реализации инновационной деятельности; во-вторых, законом стереотипизации педагогической инновации (Чернова Л.Т. 1997, Захарова М.В. 2001, Андреева Е.М. 2005).

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены рутинизации: догматизацию инновации – веру в незыблемость нового; схематизацию – применение упрощенной схемы первоначального нововведения; фрагментацию – использование элементов, отдельной части нововведений; имитацию новшества.

Существования педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения обобщенных потребностей и решения внутренних и внешних противоречий образования. Поэтому преобразующая стратегия инновационной деятельности имеет временные границы и должна представляется как временная программа.

Педагогические инновации охватывают педагогические технологии или методики, содержание образования, образовательные программы, стандарты, воспитательные процессы, организацию педагогической среды. Спектр педагогических инноваций огромен. Но в любом случае они должны соответствовать «потребности» эволюции педагогической системы, которой они вызваны к жизни.

Педагогические инновации не должны вредить здоровью, тормозить становление личности, процесс социализации. Они должны быть частью механизма, способствующего готовить специалистов, не только успевающих за жизнью, но в чем-то опережающих её.

Теоретический анализ проблемы инноваций в образовании позволяет отметить: педагогические инновации имеют свою специфику; инновации имеют конкретно-историческую характеристику; инновационные процессы в образовании позволяют эффективно решать поставленные цели и задачи дефектологии, отвечающие современным тенденциям развития общества; инновации, обладая огромным системным эффектом, оказывают положительное влияние на все стороны и компоненты образовательного процесса.

Проблеме инноваций в настоящее время уделяется повышенное внимание, объясняется это изменениями в экономике, политике и духовной жизни нашей страны, которые не могли не затронуть систему образования. Вопросы педагогических инноваций в области дефектологии активно разрабатываются и в зарубежной педагогике (Kobayaskj V.N.1998, Thomas R.M.2000). Инновационные процессы приобретают интернациональный характер: происходит своеобразная глобализация педагогических проблем; глобальные проблемы заставляют ставить новые и по-новому видеть старые педагогические проблемы; в конечном счете, от них может зависеть успех профессиональной деятельности педагога-дефектолога.