Экологическое образование детей дошкольного возраста: новые подходы и требования

Экологическое образование детей дошкольного возраста всегда было важным направлением работы дошкольных учреждений. Однако, ознакомительный характер процесса экологического образования, ориентирование на формальное заучивание, а не на анализ, размышление, оценку экологических ситуаций и поступков людей в окружающей среде, утрата способов существования в природе, оторванность от природы, отражающаяся на образе жизни ребенка, его поступках, не позволяют говорить о высокой результативности экологического образования.

Экологическое образование должно охватывать как рацио­нальную, так и эмоциональную сферу ребенка. Опыт убеждает, что лозунги и даже самые хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто милосердие, а происходит нечто большее, чему нет названия, что лишь в слабой степени отражает термин «формирование сознания».

Однако, новые нормативные документы, регламентирующие деятельность дошкольных образовательных учреждений вводят дополнительные ограничения в организацию взаимодействия с природой. В СанПиН 2.4.1.2660-10 в пункте 6.13 раскрываются требования к организации уголков и комнат природы, фитоогорода, фитобара, согласно которым, они «могут быть организованы только в отдельных помещениях или в отдельно выделенных местах. Уборка за животными и уход за растениями может осуществляться только персоналом дошкольной организации. Дети могут осуществлять только полив растений. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не допускается». Учитывая, что в настоящее время остро стоит проблема нехватки мест в дошкольных учреждениях, выделение отдельных территорий для организации комнат природы становится проблематичной. Таким образом, актуальным становится поиск стратегий и технологий, методов работы с дошкольниками эффективных в условиях ограничения возможности детей общения с природой. [2]

Приказ Минобрнауки № 655 от 23 ноября 2009 года «Об утверждении и введении федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ), диктует новые требования к работе дошкольных образовательных учреждений. Основными направлениями дошкольного образования названы: познавательно-речевое; физическое; социально-личностное; художественно-эстетическое. Каждому направлению соответствуют образовательные области: познавательно-речевое направление – «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественная литература»; социально-личностное направление «Безопасность», «Социализация», «Труд»; художественно-эстетическое направление – «Художественное творчество», «Музыка»; физическое направление – «Физическая культура», «Здоровье». Каждая образовательная область (за исключением – Здоровье, Безопасность) направлена на развитие детской деятельности, например, «Физическая культура» – двигательной; «Социализация» – игровой; «Труд» – трудовой; «Коммуникация» – коммуникативной; «Познание» – познавательно-исследовательской и продуктивной; «Художественное творчество» – продуктивной.[4] Содержание экологического образования детей дошкольного возраста определяет образовательная область «Познание». Она обеспечивает: формирование у ребенка целостной картины окружающего мира; развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности, местам обитания человека, животных, растений; формирование экологических представлений, ценностных основ отношения к окружающему миру, удовлетворение детской любознательности, не подавив при этом интереса к узнаванию природы, привитие первых навыков активности и самостоятельности мышления.

Принципиальным отличием модели организации образовательного процесса в соответствии с ФГТ от «старой» модели: исключение учебного блока (но не процесса обучения); увеличение объема блока совместной деятельности взрослого и детей; изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных признаков. При этом вводится новое понятие "непосредственно образовательная деятельность", предусматриваются требования к ее планированию и организации в дошкольном учреждении. Чем же отличаются занятия от непосредственно образовательной деятельности? Так, СанПиН 2.4.1.2791-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» от 20.12.2010 № 164, вносят изменения в п. 12.16, где слово «занятия» заменяется словами «непосредственно образовательная деятельность».

Таким образом, происходит обновление структуры и форм организации всего образовательного процесса, в сторону его индивидуализации, изменения позиции воспитателя по отношению к детям. [1]

В соответствии с ФГТ основными моделями образования детей дошкольного возраста становятся: совместная деятельность взрослых и детей и самостоятельная деятельность детей. Совместная деятельность взрослого и детей в процессе непосредственно образовательной деятельности и режимных моментов, как отмечает Н.А. Короткова, характеризуется включенностью воспитателя в деятельность наравне с детьми; добровольным присоединением дошкольников к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения); свободным общением и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства); открытым временным концом деятельности (каждый работает в своем темпе). Автор предлагает также заменить привычное для современной дошкольной педагогики разделение "игра - учебные занятия", приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более подходящую с точки зрения психологии и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные виды деятельности. При этом основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра. Особенностью новых подходов к дошкольному образованию являются итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования, которые описывают интегративные качества ребенка.

Появление ФГТ закономерно – в них отражаются изменения, произошедшие в обществе. А главное – изменилось само общество, в котором постоянно возникают новые вызовы, новые ситуации. Это заставляет перейти от простой передачи детям знаний к формированию умения учиться, добывать и анализировать знания самому. Не менее важен и акцент на реализации образовательных задач в разных видах детской деятельности, (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов», а не только на специальных занятиях. Таким образом, сегодня, как никогда актуальны вопросы, связанные с развитием личности ребенка, его деятельности, со способами освоения ребенком разных сторон действительности, в том числе и природы.

В последние годы большую популярность приобрела проектно-исследовательская деятельность детей и взрослых, проблемное, тематическое обучение. Как подчеркивается во всех исследованиях познавательной деятельности, основная причина, вызывающая познавательную деятельность – это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации. Объекты познавательной деятельности детей чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении.

Таким образом, в условиях высокой новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства познания, которые позволяют собрать максимум первичных, «сырых» данных о ситуации. Большее значение здесь приобретает максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений реальности. Общеизвестно, что вопросы ребенка имеют огромное значение для его развития. В возрасте 3-4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка. Как показал Н.Н. Поддьяков, основой детских вопросов являются неясные, неопределенные проблемные знания, образующие значительную часть психики ребенка. Такого рода знания детей, их вопросы, догадки и предположения создают проблемное видение и проблемное отношение к миру, они входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка[3]. Результативность и успешность процесса экологического образования детей зависит от ряда педагогических условий. Под педагогическими условиями понимают те, которые сознательно создаются в учебно-воспитательном процессе и которые должны обеспечить наибольшее эффективное формирование и протекание необходимого процесса.

А.И. Савенков одним из условий называет «проблемное обучение». Организовывать его надо по законам проведения научных изысканий, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение уже не репродуктивная, а творческая деятельности; тогда в нем есть все, что способно увлечь и заинтересовать, пробудить жажду познания». В.Т. Кудрявцев предлагает активно использовать «уголки-лаборатории», которые побуждали бы ребенка к наблюдению и экспериментированию. Все материалы и оборудование «лаборатории» должны находиться в полном распоряжении детей, многие материалы должны быть универсальны: лоскутки ткани, бумага, кусочки дерева, камушки, гайки, болтики и другие ценнейшие вещи, которыми часто переполнены карманы юных исследователей. Эти предметы служат источником новых замыслов и одновременно материалом для создания самых разных проектов. Стимулирование и саморегуляция познавательной деятельности в этих условиях осуществляется за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка.

Одним из условий формирования целостной картины мира, расширения кругозора детей дошкольного возраста является организации детских эколого-субкультурных практик. [2]. Экологическая деятельность дошкольников носит имитационный характер, поскольку она моделирует жизненную практику и направлена на овладение конкретными практическими умениями. В связи с этим правильнее будет обозначить ее, как экологически ориентированную деятельность, в содержании которой выделяются познавательная, практическая, ценностно–ориентированная экологические деятельности. К познавательной эколого-ориентированной деятельности относятся наблюдение, экспериментирование, моделирование, коллекционирование. Практическая экологически ориентированная деятельность в ДОУ связана с формированием стратегий непрагматического взаимодействия с природой. К ней можно отнести: труд в природе, природопользование, природоохранную деятельность, организованные, как экологически ориентированные, игровую, речевую, художественную деятельность. Ценностно-ориентационная деятельность в природе направлена на приобретение опыта ценностных ориентаций и оценочных суждений (критическая оценка состояния окружающей среды; обсуждение последствий деятельности человека, выбор решения, поведения. Формирование экологического отношения начинается с накопления опыта в эмоционально-перцептивной сфере через непосредственный контакт с естественной природой («вчувствование»). Благодаря эколого-субкультурным практикам у ребенка формируется круг экологических интересов и культурно-экологических потребностей, которые он стремится удовлетворить самостоятельно, либо с помощью сверстников или взрослых. В экологическом образовании должны измениться и широко распространенные варианты диагностики, направленные прежде всего на проверку знаний ребенка, а не на развитие его познавательного интереса, исследовательской деятельности.

Таким образом, в современных условиях экологическое образование тесно связывается с развитием личности ребенка, его деятельности, со способами освоения ребенком разных сторон действительности, в том числе и природы; созданием условий, учитывающих особенности развития, интересы детей, особенности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Целевыми ориентирами экологического образования становятся формирование инициативного, активного и самостоятельного ребенка; отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; организации детских эколого-субкультурных практик.

Литература:

1. Белая, К.Ю. Непосредственно образовательная деятельность в ДОУ// Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – №1. –2012

2. Зебзеева, В.А. Эколого-субкультурные практики детства [Текст]: монография / В. А. Зебзеева. — Москва: Изд-во Сфера, 2012. —324 с

3. Поддъяков, А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения; об исследовательском поведении детей и не только детей. М., 1998.

4. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Утверждены приказом Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2009 г. № 655)

5. Федина, Н.В. Стандартизация российского дошкольного образования: проблемы и перспективы // Управление качеством дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы: междунар. науч.-практич. конфер., Минск, 13-14 мая 2010 г.– Мозырь : Белый ветер, 2010