Анализ форм и методов обучения, способствующих формированию у студентов высшей школы готовности к организационно-управленческой деятельности

Проблема формирования готовности выпускников вузов к предстоящей профессиональной деятельности является в современных условиях весьма актуальной. Введение Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения определяет необходимость пересмотра существующих и разработки новых образовательных технологий, направленных на формирование компетенций будущих специалистов, отвечающих потребностям государства. Изменения в социальной и общественной жизни определяют в качестве главной ценности свободного и ответственного человека, умеющего совершать сознательный выбор, принимать решения и нести за них ответственность, эффективно взаимодействовать с другими людьми, осуществлять руководство коллективом. Сформированность у специалиста готовности к организационно-управленческой деятельности обеспечивает организацию индивидуальной и групповой деятельности, содействует выстраиванию межличностного взаимодействия и общения, позволяет планировать краткосрочные и долгосрочные действия, эффективно действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, оптимально использовать временные, материальные, психологические и кадровые ресурсы. Организационно-управленческие способности работника становятся востребованными вне зависимости от занимаемой должности и характера основной профессиональной деятельности.

«Готовность студентов к организационно-управленческой деятельности» мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее в себя: 1) мотивационную составляющую (наличие положительной мотивации, интереса к будущей профессиональной деятельности и организационно-управленческой деятельности как ее составляющей); 2) содержательную составляющую, то есть способность к организационно-управленческой деятельности (умение планировать и организовывать свою деятельность и деятельность других, умение управлять коллективом, принимать решения и осуществлять другие управленческие функции); 3) деятельностную составляющую (проявление воли, энергии действия, самостоятельности и активности).

На основе теории выявленной проблемы, ее особенностей, анализа изученной психолого-педагогической литературы и ранее проведенных диссертационных исследований нами были обоснованы теоретические подходы и предложена модель формирования готовности студентов вуза к организационно-управленческой деятельности, для реализации которой необходимо использовать специальный комплекс активных методов и форм обучения, который бы способствовал формированию осознанной мотивации, отношений, установок и ценностных ориентаций, направленных на организационно-управленческую деятельность.

Среди ведущих были выделены следующие группы методов, приемов обучения, обеспечивающих успешность самостоятельной деятельности студентов: методы мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов. В их числе: метод проблемного обучения, методы проектного обучения, дидактические игры, эвристический диалог, метод конкретных ситуаций. Рассмотрим их более подробно.

Метод проблемного изложения. Суть его заключается в том, что на учебных занятиях преподаватели создают проблемную ситуацию и организуют активную самостоятельную деятельность студентов по ее разрешению. В результате происходит овладение общепрофессиональными и общеучебными умениями и способами деятельности, развитие мыслительных действий студентов. Так как проблемное изложение основано на создании особого (проблемного) типа мотивации, то это требует от педагога соответствующего отбора и представления учебного материала в виде цепочки проблемных ситуаций. Рассмотрим некоторые приемы создания проблемных ситуаций на занятиях, которые способствуют формированию сознанной профессиональной мотивации и профессиональному мышлению:

1. Одновременное предъявление противоречивых фактов, точек зрения. Тема «Электрическое сопротивление» (дисциплина «Электротехника»).

Студентам для обсуждения предлагается вопрос: «Как будет изменяться сопротивление проводника пре его нагревании?» При этом возникает противоречие между выводами, сделанными исходя из теории электропроводности и демонстрационным экспериментом, выполненным преподавателем. Это противоречие провоцирует студентов к поиску ответа (возникновение проблемной ситуации).

1. Столкновение мнений студентов. Тема «Проводниковые изделия» (дисциплина «Материаловедение»).

Преподаватель: «В условиях эксплуатации электрических монтажных проводов и кабелей под воздействием нагрузок, носящих различный характер и дающих переменное по величине механическое напряжение (сжатие, растяжение), многократно изменяющееся во времени (вибрации и т. п.), металл разрушается. Каким образом можно повысить необходимую механическую прочность на разрыв или твердость металлических проводниковых изделий, например, проводов для воздушных линий в снежных районах страны, учитывая, что они должны выдержать нагрузку снега и льда?» Для решения данной задачи студенты могут предложить свои варианты решения: применять провода и кабели со стальным сердечником; использовать холодное волочение или холодную прокатку металлов (твердотянутые провода); применять биметаллические провода и т. д.

Как известно, проблемная ситуация возникает в тех случаях, когда имеются противоречия между теоретическим приемом решения задачи и практической нецелесообразностью данного способа, а также отсутствием у студентов теоретического обоснования практически полученного результата предложенного задания. Например, проблемная ситуация возможна при постановке вопроса: «Почему для пластичных материалов предельным напряжением является предел текучести, а для хрупких — предел прочности?»; при изучении темы «Резьбовые соединения» дисциплины «Прикладная геометрия и инженерная графика» предлагается проблемное практическое задание «Выполнить чертеж болтового соединения по заданному размеру отверстия под болт». Выполняя задание, студент сам принимает решение по подбору размеров крепежных деталей в зависимости от заданного диаметра отверстия и материала соединяемых деталей, а также выполняет чертеж подобранного соединения. Использование метода проблемного обучения способствует овладению общепрофессинальными умениями и способами действия, побуждает студентов делать сравнение, обобщение, анализ ситуации, искать собственное решение.

Метод эвристического диалога — это вопросно-ответный способ организации учебного процесса, в котором вопрос имеет проблемный характер, а ответ студента является результатом активного поиска под руководством преподавателя [2]. Организация группового взаимодействия способствует осмыслению и систематизации знаний и опыта обучаемых, позитивно влияет на их развитие. Главным инструментом эвристической беседы на занятиях выступили грамотно подобранные вопросы, содержание которых было направлено на сравнение и сопоставление предметов, фактов, явлений, процессов; на выявление умений использовать знания в различных учебных и познавательных ситуациях; на объяснение причин; на доказательство и приведение доводов.

Например: 1. Основываясь на физических, механических и физико-химических свойствах чугуна и стали, укажите области их использования и причины различия в их применении; 2. На основе знаний о центровке самолета, объясните, почему запрещено перемещение пассажиров по салону самолета при взлете и посадке, а на протяжении остального полета — разрешено и т. п.

Таким образом, метод эвристического диалога через организацию активной познавательной деятельности студентов на учебных занятиях позволяет решать задачи формирования системы знаний и опыта деятельности, делать умозаключения, развивая мыслительные операции, повышать уровень компонентов готовности студентов к организационно-управленческой деятельности.

Метод учебно-профессиональных задач. Всю деятельность студентов в ходе процесса формирования их готовности к организационно-управленческой деятельности мы планировали как систему решения учебных задач (прямых, обратных, пороговых задач на «перенос», проектных учебных задач и т. д.) [1].

Прямые задачи направлены на закрепление системы предметных знаний и умений. Обратные задачи — на развитие и формирование материализованных умений «переноса их в новую ситуацию». Например, «Нарисуйте электрический узел, для которого составлено уравнение по первому закону Кирхгофа: I₁ + I₂ — I₃ — I₄ + I₅ = 0». Целесообразным является постепенный переход от задач прямого типа, решаемых под руководством преподавателя, к задачам поискового типа, требующим высоко уровня самостоятельности.

Метод проектного обучения. Основная цель метода: стимулировать интерес студентов к определенным проблемам, предполагающим овладение системой знаний, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний. Учебное проектирование является важнейшим видом познавательной деятельности студентов, помогающим переосмыслению роли знаний в практике, поскольку знание — это ценность и средство, помогающее личности принимать решения, ведущее к ее адаптации в социуме и самореализации. Деятельность студентов в процессе учебного проектирования может быть реализована в различных формах: индивидуальной, групповой, парной. Умения, наработанные студентами в процессе проектирования, формируют компоненты их готовности к организационно-правленческой деятельности. Назовем среди них такие как: умение понимать поставленную задачу или задание, планировать конечный результат и представлять его, планировать действия и определять их последовательность, искать и находить необходимую информацию, разрабатывать в вербальной форме результаты своей работы, вступать в межличностное и групповое взаимодействие, корректировать свою деятельность.

Рассмотрим пример решения проектной учебной задачи по дисциплине «Механика» на «Расчет балок на прочность при плоском изгибе». В качестве ведущего метода обучения выступил метод решения проектной учебной задачи, результатом решения явился чертеж спроектированного поперечного сечения балки. Реализация данного проекта предполагает несколько этапов в решении учебной задачи: определение цели и объекта проектирования; анализ проблемы, определение метода ее решения и направления решения; применения метода сечений для определения внутренних силовых факторов, возникающих в поперечных сечениях заданной балки, построение их эпюр; выбор оптимального варианта поперечного сечения балки, исходя из проектного расчета на прочность и требований экономичности; оформление графической части работы — чертежа подобранного поперечного сечения с указанием его размеров. Формами взаимодействия в процессе решения проектной задачи выступают: групповая, парная, индивидуальная.

При реализации учебных проектов меняются роли преподавателя и студента. Преподаватель уже не является носителем единственно верного «истинного» знания, а выступает как организатор, помощник, консультант, который мотивирует, наблюдает, направляет, организует и контролирует. Студент в свою очередь становится активным субъектом своей деятельности, в процессе которой проводит сбор и анализ информации, вступает в межличностное взаимодействие, осуществляет процесс планирования, оценивает ресурсы, выполняет действия, осуществляет текущий самоконтроль, готовит и проводит презентацию проекта.

В качестве основной формы организации учебной деятельности в процессе формирования компонентов готовности студентов к организационно-управленческой деятельности мы использовали работу малыми группами. Работая в малых группах, студенты самостоятельно выполняли задачи, упражнения, учились работать с различными источниками информации, анализировать их, отстаивать свое мнение, организовывать совместную деятельность.

Рассмотренные методы и формы организации обучения способствуют формированию у студентов умения планировать и организовывать свою деятельность и деятельность других, работать в коллективе (малых группах), принимать обоснованные решения в различных ситуациях, проявлять активность и самостоятельность и др. Таким образом, использование описанных выше методов в процессе обучения в вузе является неотъемлемым условием успешности формирования у студентов целостной готовности к организационно-управленческой деятельности.

Литература:

1. Бажанов В. А. Наука как самопознающая система / В. А. Бажанов. — Казань: КГУ, 1991. — 182 с.

2. Никитина Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. Пособие для студ. Учреждений среднего профессионального образования/ Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. — М.: Мастерство, 2002. — 288 с.