Методическая система подготовки учителя в постдипломный период как фактор повышения качества образования

В настоящее время постдипломное образование можно рассматривать как необходимое условие профессионального совершенствования любого специалиста, ибо изменения, происходящие в обществе и во всех сферах деятельности человека, требуют постоянного пополнения и обновления знаний. В связи с этим можно справедливо полагать, что с течением времени специалисты сталкиваются с незнакомыми требованиями и задачами, не обладая достаточными знаниями и умениями для выполнения этих требований и решения новых задач. Как отмечают многие исследователи, например, Е. Л. Фрумина, традиционный взгляд на учительский профессионализм заключается в том, что учителя получают специальное базовое образование. Это позволяет им умело применять имеющиеся учебные программы и материалы. Со временем меняются цели и задачи образования школьников, меняется программно-методическое обеспечение учебного процесса. Учителя не готовы работать по новым программам, у них нет навыков работы с новыми материалами. Естественно, возникает необходимость проведения соответствующего обучения с тем, чтобы «нарастить» недостающее [8]. Такую модель П. Джексон назвал «моделью дефицита» [9]. Ее суть состоит в том, что учителям надо получать знания, умения и навыки, которые у них отсутствуют, но становятся необходимыми в конкретной ситуации и могут быть сформированы на основе имеющегося опыта работы. Эта модель долгое время была основной во многих странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), включая Россию, и до сих пор является таковой. Предполагается, что учительский профессионализм растет дискретным образом — от одного дефицита к другому.

Среди факторов, влияющих на формирование нового отношения к профессиональному развитию учителей, можно выделить следующие:

• развитие концепции и практики непрерывного образования;

• новая роль учителя в условиях информационного общества и перехода на освоение Федерального общеобразовательного стандарта нового поколения;

• новые представления о знаниях;

• поиск путей оценивания качества образования;

• новые формы аттестации школьников (ГИА, ЕГЭ);

• поиск способов и критериев оценивания качества работы учителя;

• новые подходы к аттестации учителя.

Необходимо также отметить, что особое значение система последипломного образования учителя-практика приобретает в условиях формирования и внедрения современного стандарта образования, ориентированного не на механическое накопление знаний, а на формирование определенного набора компетенций, которые дадут возможность специалисту творчески подходить к выполнению поставленных перед ним задач. В условиях общеобразовательной школы учитель должен научиться ориентироваться не только на формирование глубоких и прочных знаний и умений по изучаемому предмету, но и надпредметных умений, а также универсальных учебных действий. Сам учитель при этом должен обладать широким спектром знаний.

Широкие социокультурные знания, кругозор, навыки межличностного общения, современные мировоззренческие проблемы, география, история, экономика, основы научной методологии и статистики, знания о человеке и современном мире — таков тот минимум, который требуется современному специалисту по мнению авторов монографии " Американский менеджмент на пороге XXI века» Дж. Грейсона мл. и К.О’Делла [3]. В монографии отмечается, что традиционные способы отбора содержания образования уделяют слишком много внимания узким специализированным знаниям, которые с течением времени либо быстро устаревают, либо становятся не актуальными и, наоборот мало внимания уделяется выявлению и анализу проблем современного производства, развитию навыков межличностного общения.

В связи с этим, рассматривая тенденции развития современного постдипломного образования специалистов, необходимо учесть еще один фактор — личностное развитие учителя на основе аксиологического подхода. Этот поход можно рассматривать как один из принципов нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, он базируется на содержании Декларации прав ребенка (ООН): «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равных возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувства моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» [4]

В соответствии с основной идеей новых образовательных стандартов процесс учения должен рассматриваться не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, которые являются инструментарием в деятельности учащегося, но и как процесс развития его личности, обретения и становления духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. Эта идея лежит в основе концепции социокультурной модернизации образования А. Г. Асмолова [1]

В свою очередь, соглашаясь с идеями А. Г. Асмолова, мы обращаем особое внимание на необходимость учета аксиологической составляющей современного педагогического образования, в том числе и постдипломного образования педагогов.

Так, в работе И. И. Калины речь идет «об осовременивании педагогического образования на аксиологической основе». Автор полагает, что на этой основе должно происходить совершенствование содержания образования, методов и технологий воспитания и обучения, содержательных и процессуальных аспектов педагогической деятельности [5]

Предпосылки для такого похода уже существуют — это гуманизация и гуманитаризация образования.

Анализируя проблему развития образования в России, педагоги-исследователи определяли основные принципы реформирования и модернизации существующей системы. Так, в работе Н. Е. Важеевской анализируются идеи реформирования образования, предложенные А. М. Новиковым [2]. Эти идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования: личность, общество, производство, сама сфера образования.

Первая идея — гуманизация образования (образование — личность) направлена на становление и развитие личности, создание условий для ее самореализации.

Вторая идея — демократизация образования (образование — общество) направлена на создание условий для раскрытия творческого потенциала каждого учителя и учащегося (обеспечение индивидуальной траектории образования)

Третья идея — опережающее образование (образование — производство) направлена на опережающее развитие. Уровень развития личности обучаемых должен опережать и формировать уровень развития производства, техники и технологии.

Четвертая идея — непрерывность образования — переход от «образования на всю жизнь» к «образованию в течение всей жизни»

Перечисленные идеи не потеряли актуальности в современных условиях, а лишь приобрели некоторые новые смыслы, которые можно связать с вектором развития системы образования в целом.

Если обратиться к общей теории систем, то систему образования можно рассматривать как целостный комплекс взаимосвязанных элементов, который образует единство со средой, обладает иерархичностью: представляет собой элемент системы более высокого порядка, ее элементы в свою очередь выступают как системы более низкого порядка [6, С.383].

Систему образования, по нашему мнению, в соответствии с классификацией, предложенной в системной методологии как органичную [6,С.388]. Иными словами система образования (включая постдипломное) — это саморазвивающееся целое, проходящее этапы усложнения и дифференциации и обладающее рядом специфических особенностей. В системе образования свойства ее отдельных частей (от дошкольного до постдипломного и непрерывного образования в течение всей жизни) определяется закономерностями и структурой целого, части преобразуются вместе с целым в ходе его развития. Очевидно, что изменившиеся требования к условиям, к процессу и результатам обучения в средней общеобразовательной школе влекут изменения в качественной подготовке учителя.

Безусловно, в современных условиях необходимо искать пути обеспечения деятельностной позиции в образовательном процессе, способствующие формированию, становлению и развитию научно-методического мышления учителя, системного видения профессиональной деятельности. Эта мысль подчеркивается в исследованиях Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной [7].

Таким образом, характерной особенностью развития образования в настоящее время можно назвать системный подход ко всем сферам этой области человеческой деятельности. Так, например, новые общеобразовательные стандарты ориентируют учителя на системно-деятельностный подход в обучении. Это означает, что результаты обучения (личностные, познавательные и метапредметные) должны достигаться в комплексе, в неразрывной и взаимообусловленной связи на основе формирования универсальных учебных действий. Каждый учитель стремится создать и реализовать на практике свою методическую систему, главная цель которой обеспечить развитие участников образовательного процесса.

В связи с этим одним из перспективных направлений в педагогических исследованиях можно назвать поиск путей построения универсальной модели методической системы, как самого учителя, так и его подготовки в посдипломный период.

В качестве рабочего определения методической системы (МС) мы использовали такую трактовку: методическая система подготовки учителя (МСПУ) в период постдипломного образования — это сложная, открытая динамическая система, включающая цели, содержание, методы и средства, организационные формы, ориентированная на личность учителя, обеспечивающая взаимодействие преподавателя и обучающихся на основе деятельностного подхода и учитывающая социальный контекст развития общества и образования.

Мы полагаем, что обучение только тогда эффективно, когда оно строится как методическая система.

К наиболее характерным чертам методической системы обучения можно отнести:

• научно обоснованное планирование процесса обучения;

• единство и взаимопроникновение теоретической и практической подготовки

• высокий уровень трудностей и быстрый темп изучения учебного материала;

• максимальную активность и достаточную самостоятельность обучения;

• сочетание индивидуальной и коллективной работы;

• насыщенность учебного процесса техническими средствами обучения;

• деятельностный подход.

Методическая система только тогда функционирует, когда она определяется целями, задачами и содержанием обучения, если она включает планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса.

Структура и состав модели МС предлагаемой нами представлена на рис.1.

Рис.1.

В данной статье не решается задача подробного описания всех компонентов, входящих в модель.

Подчеркнем лишь, что в основу организации и реализации методической системы подготовки учителя должны быть положены следующие принципы:

• обучения взрослых — андрагогика;

• системообразующего характера цели обучения;

• ориентации на формирование специальных профессиональных компетенций в условиях внедрения Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения;

• единства фундаментальности и профессиональной направленности обучения, интеграции и системности, научности и наглядности;

• практико-ориентированного, деятельностного подходов с опорой на сформировавшийся индивидуальный методический стиль деятельности учителя и формирование на его основе научно-методического мышления учителя.

В своей деятельности педагог традиционно воспроизводит классно-урочную систему, направленную на усвоение содержания учебного предмета, забывая о ценности развития личности ребенка в целом и создания условий для овладения надпредметными знаниями и умениями, а также универсальными учебными действиями. Этот факт объясняется тем, что в подавляющем большинстве, учителя не знакомы с современными тенденциями развития образования в мире социальным заказом общества, системами управления качеством образования, требованиями к учителю, эффективными образовательными технологиями. Оказалось, что для учителя характерна недостаточная сформированность научно-методического мышления. В связи с этим мы полагаем, что индивидуальный методический стиль учителя, сложившийся эмпирическим путем, нужно учитывать и использовать при формировании его научно-методического мышления в процессе подготовки в постдипломный период.

Среди составляющих элементов индивидуального методического стиля деятельности учителя целесообразно выделить: 1)готовность к различным видам деятельности (в рамках профессиональной компетентности) — это основа профессиональной мобильности, означающая адекватность профессиональной деятельности учителя новым социальным требованиям общества к развитию человека; 2) объем, структура устойчивость и синергетика знаний — это основа формирования и развития научно методического мышления учителя, а, следовательно, его мобильности в профессии; 3) аксиологические умения — ценностный ориентир как в собственном профессиональном совершенствовании и формировании потребности в непрерывном образовании, так и обучении школьников, а, следовательно, условие для развития творческого мышления и креативного подхода к построению образовательного процесса; 4)творческое мышление — основа для различного рода педагогических исследований;5) исследовательские умения не могут развиваться без диагностических умений, позволяющих выявлять проблемы, намечать способы их устранения, прогнозировать возможные результаты и т. п.;6) диагностические умения — это, кроме того, необходимый элемент проектирования;7) проектировочные умения сопряжены с одной стороны с умением соотнести свою деятельность с тем, что наработано на различных уровнях в педагогической науке, а с другой — со способностью и умением создать собственный педагогический продукт (например, рабочую программу по предмету, сценарный план учебного занятия, дидактические разработки и т. п.). И наконец, овладение всеми перечисленными умениями невозможно без 8) практических навыков — применения этих умений в повседневной деятельности с использованием индивидуального методического инструментария учителя (форм, методов, средств, технологий и т. п.).

Стоит подчеркнуть, что, если приоритетом общества и системы образования является сформированная способность вступающих в жизнь людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования должен «измеряться» опытом решения таких задач. К целостной системе, которая позволила бы накопить опыт решения этих задач учителю, а вслед за ним ученику можно отнести методическую систему подготовки учителя в постдипломный период.

Итак, проектирование и построение модели методической системы подготовки учителя в постдиплоный период — важная задача, решение которой должно способствовать повышению качественного уровня подготовки современного учителя, следовательно, и качества образовательных результатов школьников.

Литература:

1. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя [текст]/ [А. Г. Асмолов, В. Г. Бурменская, И. А. Володарская и др]; под ред. А. Г. Асмолова.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2011.-159с.

2. Важеевская Н. Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики [текст] / Н. Е. Важеевская. — М.: Прометей, 2001.- С.8–9

3. Грейсон Дж.К. мл., О’ Делла К. Американский менеджмент на пороге XXI века: Пер. с англ. [текст]/ Авт. предисл. Б. З. Мильнер — М.: Экономика, 1991.

4. Декларация прав ребенка Принята резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года)

5. Калина Аксиологические основания модернизации педагогического образования: монография [текст]/ И. И. Калина — М.: Дрофа. 2011- C.192–193.

6. Максимова В. Н., Полетаева Н. М. Акмеология последипломного образования педагога. Монография [текст]/ В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева — СПб.: ГНУ «ИОВ РАО».- 2004, С.5–8.

7. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход [текст]/ Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына// Человек и образование.-2006-№ 4–5.-С.7–14

8. Фрумина Е. Л. Непрерывное образование для педаговов: модели и особенности [текст]/Е. Л. Фрумина //Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г. А. Ключарев. М.: ИС РАН, 2008. —С. 278

9. Jackson P. Life in Classrooms. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1968.