Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе ранней помощи

Речевое развитие детей является одним из наиболее социально значимых для формирования личности ребенка и оказывает влияние на весь процесс дальнейшей адаптации в современном мире (М. И. Лисина, Е. М. Мастюкова, Ю. А. Разенкова, Е. С. Стребелева). Однако в настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества обращений за коррекционной помощью родителей детей раннего возраста. Это подтверждает и опыт работы Служб ранней помощи, целью которых является психолого-педагогическая и социальная поддержка семьи, имеющей ребенка с выявленным нарушением развития (риском нарушения) в период раннего детства. Мониторинг данной группы детей, посещающих Службу ранней помощи ГБОУ ЦППРиК «Преодоление» ЮВАО г. Москвы в течение нескольких лет показал, что основной контингент составляют дети с задержкой речевого и психоречевого развития, алалией, дизартрией, а так же дети с тенденциями аутистического развития. Их объединяют недостаточная мотивация к общению, ограничение словаря элементарными бытовыми понятиями, ситуативное понимание обращенной речи, отсутствие фразовой речи. Проблема интеграции данной категории детей актуальна и способствует поиску новых форм и методов стимуляции раннего развития, используя один из самых сензитивных периодов для развития речевой функции.

В исследованиях Л. С. Выготского отмечается, что основой формирования и развития высших психических функций является сложный процесс интеграции внешнего мира во внутренний. По мнению Д. Б. Эльконина, к началу второго года жизни ребенка образуется триединство «ребенок-предмет-взрослый», и правильно организованная развивающая среда побуждает ребенка к действию. Чем больше перцептивных действий, направленных на изучение свойств объекта выполняет ребенок, тем прочнее устанавливается связь слова с предметом. Исследования в области интегративной деятельности мозга подтверждают, что результаты сенсорных раздражителей в правом полушарии передаются в левое полушарие в центр речи, способствуя появлению у детей чувственной основы слова, расширению речевых возможностей, формированию образов предметов, явлений, их внешних свойств (В. М. Покровский, Г. Ф. Коротько). Постепенное образование нервных цепей между зонами мозга обеспечивает приобретение важнейших ассоциаций: слухо-зрительных, зрительно-тактильных и других, лежащих в основе главных психических функций человека (Т. Г. Визель).

О тесном взаимодействии развития речи и зрительного восприятия говорится в работах Г. Л. Розенгарт-Пупко. Предметная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию детей раннего возраста и накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок овладевает зрительной ориентировкой. Слуховой гнозис имеет большое значение для развития речи, так как приводит к пониманию смысла высказывания через узнавание и анализ речевых звуков (А. Н. Гвоздев, Р. М. Боскис). Тактильное восприятие является базой для формирования различных межсенсорных связей и является, по мнению Е. Д. Хомской, филогенетически одной из самых древних видов чувствительности. Для развития зрительной перцепции необходимо иметь солидный опыт взаимодействия с предметами: прикосновения, удержание предметов в руке, их перемещение, ощущение веса и силы тяжести. Таким образом, целью нашего исследования был анализ процесса восприятия и речевой деятельности у детей раннего возраста с нарушением речевого развития и проведение коррекционной работы в условиях Службы ранней помощи, направленной на формирование сенсорной базы речи.

При составлении диагностики уровня познавательного и речевого развития мы используем личностно-ориентированный подход с учетом специфики психологического возраста детей раннего возраста. При составлении индивидуальной диагностической карты нами проанализированы методики Е. А. Стребелевой, Л. А. Венгера, Н. В. Серебряковой, О. Е. Смирновой, К. Л. Печоры, Денверский тест психомоторного развития J. Dunn, R. Schaffer). Критериями развития выступает уровень познавательной активности и мотивации, зрительное, слуховое восприятие, знание сенсорных эталонов, умение и желание устанавливать контакт со взрослым, особенности эмоциональной сферы (активность-пассивность, деятельность-инертность, особенности преобладающего настроения), устойчивость, стойкость и переключение внимания, характер действия с предметами — игрушками, состояние пассивной и активной речи. Проведение диагностического обследования с детьми раннего возраста в условиях Службы ранней помощи возможно после проведения 2–4 адаптивных занятий совместно с родителями, что способствует установлению эмоционального контакта с ребенком и созданию активной родительской позиции.

Результаты исследования показывают, что у детей отмечается низкий уровень развития вербальной функции, слабый познавательный интерес к деятельности, повышенная эмоциональная истощаемость, низкий уровень ориентировочно-исследовательских действий (преимущественно однотипные действия такие как захват, рассматривание, поворачивание), которые не позволяли детям выявлять особенности и свойства предмета, а способствовали лишь общему ознакомлению.. В некоторых случаях отмечаются неспецифические действия с предметами, речевой негативизм, рассматривание игрушек без нахождения предмета. Изучение представлений о сенсорных эталонах показывает, что восприятие геометрических фигур наименее сформировано у данной категории детей. Это может быть обусловлено как трудностями употребления слов «квадрат», «треугольник», так и тем, что геометрические фигуры в реальном предметном мире встречаются достаточно редко. Восприятие величины, в большинстве случаев, сопровождается жестом и интонированием голоса, отмечается повышенный интерес к диагностической пробе «Матрешка», «Пирамида», однако в виду быстрой истощаемости полное выполнение задание в большинстве случаев становится недоступно. Группировка предметов по цвету вызывает трудности. Слово, обозначающее цвет, у детей с нарушением речевого развития не выступает в сознание как носитель заданного свойства предмета.

С целью повышения эффективности коррекционной работы с детьми раннего возраста нами были выделены три уровня стимулирования сенсорного развития.

Первый уровень направлен на установление положительного эмоционального контакта, формирование интереса к действиям с игрушками, развитие элементарного игрового поведения, формирование у детей умения вслушиваться в речь, воспринимать речь окружающих, давать ответные двигательные и звуковые реакции. Задачи этого этапа обусловлены тем, что присутствие педагога, с которым у ребенка установлены эмоциональные контакты, создает ситуацию, в которой ребенок свободно ориентируется в окружающем. Благодаря этому происходит активное обогащение сенсорной деятельности. Занятия проходят в детско-родительских группах, что способствует дальнейшей успешной адаптации детей и предоставляют возможность консультирования родителей.

На первом уровне обучения мы предлагаем детям так же задания на развитие моторики пальцев рук. Это связано с последующим введением продуктивных видов деятельности (лепки, рисования, аппликации). По мнению Н. П. Сакулиной, для успешного освоения изобразительной деятельностью необходимо овладеть своими движениями, уметь действовать ловко, уверенно, достаточно быстро. В исследованиях И. П. Ляминой, Н. Н. Матвеевой и др. отмечается, что у детей с задержкой речевого развития имеются трудности воспроизведения определенного положения пальцев рук, моторная неловкость, аритмичность, скованность движений.

Задачи второго уровня сенсорного стимулирования направлены на обучение детей сличению и группировке предметов по одному признаку (величине, цвету, форме), формированию соотносящих действий в дидактических играх с вкладышами, развитие целенаправленности, последовательности действий, развитие точности, согласованности движений рук, тактильных ощущений ребёнка с использованием различных поверхностей, с помощью лёгких массажных движений. Обучение таким практическим действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, выбор и группировка по заданному признаку являлось важной задачей, так как именно на основе практических действий у детей формируются сенсорные эталоны.

На данном уровне обучения у детей раннего возраста с нарушениями речевого развития, отмечаются трудности работы с картинкой и плоскостными дидактическими играми, что приводит к использованию на занятиях объемных игр (почтовый ящик, бочонки Монтессори), игр с водой и природным материалом, продуктивных видов деятельности (пальчиковые краски, восковой пластилин). На данном уровне в коррекционную работу вводятся ознакомительные посещения сенсорной комнаты. Перед входом в мультисенсорную комнату ребенку можно рассказать о том, что ребенок сейчас попадет в волшебный дом, где живет зайчик. Часть упражнений желательно выполнять совместно с выбранной игрушкой. Первыми упражнениями в сенсорной комнате могут быть проведены с помощью тактильной сенсорной дорожки, тактильной панели. Завершением занятия и поощрительным призом может быть «купание в сухом бассейне».

Учитывая, что дети раннего возраста быстро утомляются и не способны к длительному сосредоточению, мы располагаем игрушки и пособия для проведения занятий в различных частях помещения (на столе, ковре, шкафу) таким образом, чтобы педагог и ребенок могли буквально переходить от одной «групп» пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и «место» проведения занятий, а в конечном итоге целесообразно увеличивает продолжительность занятия.

На третьем уровне коррекционная работа направлена на различение и называние цветов и форм предметов, использованию зрительного соотнесения при определении величины предмета, активной речи на занятиях и в процессе общения; выполнение заданий с дидактическими плоскостными играм, дальнейшее развитие слухового и тактильного восприятия. Обучение приемам рисования, лепки, аппликации, конструирования проходит в процессе продуктивной деятельности на арт-части подгрупповых занятий и способствует закреплению названий сенсорных эталонов. На всех видах деятельности мы постоянно используем комментирование действий, что позволяет детям воспринимать образцы речевых инструкций. Упражнения в сенсорной комнате следует предлагать с учетом динамики ребенка на предыдущих уровнях и состояния эмоциональной сферы. Рекомендуется использовать шар со светоэффектами, лабиринт, воздушно-пузырьковой трубы с акриловыми зеркалами, что способствует развитию зрительного восприятия и сформированности цепочки действий. Для развития слухового внимания и восприятия детям предлагаются задания с использованием логоритмики и музыкальных минуток.

Таким образом, в процессе проведения коррекционной работы по развитию восприятия у детей раннего возраста с нарушениями речевого развития в системе ранней помощи способствует расширению пассивного и активного словаря, формированию развернутой фразовой речи, использование в речи названия цветов, форм, величин, свойств предметов. Дети становятся более активными, проявляют интерес к заданиям, откликаются на инициативу взрослого и активно подхватывают все его действия. Приток положительных сенсорных ощущений — зрительных, тактильных, слуховых — расширял взаимодействие с окружающим у детей.

Литература:

1. Выготский Л. С. Сборник сочинений в VI томах, том IV, статья: Ранний возраст.- М., 1992.

2. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М.,1969.

3. Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. (в помощь родителям) — М., В. Секачев, 2010.

4. Розенгарт-Пупко Г. Л. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.,1963.

5. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. — М., 1979