Особенности в организации форм и методов работы с одаренными детьми дошкольного возраста в США

В США наблюдается большое разнообразие типов образовательных учреждений для детей дошкольного возраста. В качестве основных образовательных структур, представленных в настоящее время в США для обучения одаренных детей, следует выделить:

• «магнитные школы» (magnet schools), обслуживающие только одаренных детей;

• модель «школа — в школе» (school-within-a-school model): когда в обыкновенной школе размещается школа для одаренных детей;

• группировку одаренных детей:

• на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей (full-time gifted programs);

• кластерная группировка в гетерогенном классе (cluster grouping within heterogeneous classrooms);

• группировка для ускорения учебного плана (accelerated groupings);

• кросс-группировка по конкретным предметам (сross-grade grouping or nongraded classrooms);

• выдвижные группировки по программам обогащения (pull-out classes);

• автономные классы (self-contained gifted classrooms) для одаренных детей.

«Магнитные школы» являются общественными школами, имеющими специализированный учебный план, направленный на развитие у детей лидерских способностей, международное обучение, обучение языкам, различным видам искусства и т. д. В них могут обучать детей по методу М.Монтессори, по методу множественного интеллекта Х.Гарднера или развивать у детей их особенные таланты. Как правило, школы для одаренных детей (TAG schools) — это школы с такими «магнитными» программами. К примеру, одна из магнитных школа в Вэйк Каунти штата Северная Королина (Wake County, North Carolina) предлагает такую программу для одаренных детей, которая основана на твердой убежденности в том, что в каждый ребенок по своему одарен и талантлив. В этой магнитной школе нет вступительного тестирования, дети посещают классы по своему желанию, такие как «Новые крылья для ракетных ускорителей», «Химия на кухне», «Театральные игры», «Архитектурный дизайн» и др. Однако следует отметить, что не менее одной трети всех магнитных школ Америки имеет определенные требования при поступлении. Это могут быть тестирование по выявлению общего интеллектуального уровня, креативности и др., а также интервьюирование или прослушивание. Часто при поступлении в такие школы используется розыгрыш мест в лотерею, право того, кто обратился первым или определенный процент детей, проживающих в микрорайоне школы.

Модель «школа в школе» впервые была представлена Мэри Энн Рейвид [7]. Такие школы для одаренных детей являются отдельными, автономными единицами, планируют и осуществляют свою собственную программу, имеет своих собственных сотрудников и получает отдельный бюджет.

Широко используется в США группировка одаренных детей. Среди них особо выделяется группировка одаренных детей на полный день по специальной обогащенной или программе для одаренных детей. Как показали исследования Джеймса и Чен- Лин Кулик [5], у детей повышается интерес к предмету, по которому они сгруппированы, а также наблюдается значительное усиление академических достижений учащихся во всех областях. Возможность группировки детей используется примерно в 90 % элементарных школ и детских садов, поскольку большинство воспитателей видят пользу от такой группировки детей. Мета-анализ групп для одаренных детей показал, что полезность такого группирования детей само по себе, без соответствующих изменений учебного плана, приводит либо к очень малой пользе или к отсутствию такой пользы вовсе [6]. Но результаты бывают положительными, когда программа бывает надлежащим образом усилена. Обнаружено, что наибольшую пользу получают одаренные дети при обучении в группах по ускоренной программе: они обгоняют своих сверстников на год, согласно результатам тестов. При обучении детей в группах по обогащенным программам они обгоняют детей, обучающихся по обычным программам, на четыре — пять месяцев.

В разных штатах Америки наиболее часто встречается кластерная группировка в гетерогенном классе (cluster grouping within heterogeneous classrooms), которая применяется не только для одаренных детей, а для тех детей, которые имеют большие достижения в какой-то области. Дети образуют небольшие группы или кластеры в одной учебной комнате и работают вместе над каким-нибудь проектом или предметом, например таким, как математика, чтение. Кластеры могут состоять из детей как из одной возрастной группы, так и из разных возрастных групп детей. Кластеры могут быть как временными, так и постоянными. Временные кластеры часто создаются по интересам детей, это так сказать временная группа детей, занимающая раз в неделю интересующей ее проблемой под руководством учителя или родителя, который работает в данной области. Постоянный кластер включает всех одаренных детей из одной параллели. К примеру, в начальной школе есть 100 первоклассников, по 25 в каждом классе, из них семь школьников идентифицированы как одаренные дети. Но в связи с ограниченностью бюджета в школе нет квалифицированного специалиста и специальной программы для данных школьников. Единственным способом помочь данным детям является объединить их в одну кластер группу. В такую группу может попасть и одаренный ребенок из детского сада. Исследования ясно доказывают то, что одаренным детям крайне необходимо хотя бы часть дня находиться с другими одаренными детьми. Тогда они способны совершенствоваться в учебной деятельности, могут дружить друг с другом, и вероятнее всего не будут чувствовать себя изолированными. Дж. Кулик указала, что при таком варианте группировки одаренных детей также характерно значительное усиление академических достижений детей, похожее по размерам на эффект от использования группировки детей на полный день.

В настоящее время в США существует довольно настораживающая тенденция во многих штатах, направленная против применения образовательных программ для одаренных детей в пользу обучения детей в гетерогенной обучающей среде. Появилось много исследований, говорящих о бесполезности формирования групп одаренных детей в соответствии с их способностями. Однако работы исследователей С.Аллана, Дж. Фельдьюсена, Э. Фидлера, Р. Ланге и С. Виннебренер, К.Роджерса и др. отмечают очевидную пользу от формирования таких групп детей, поскольку именно в кластер — группах обеспечивается наиболее продуктивная ситуация для обучения. От помещения в такой кластер выигрывают не только сами одаренные дети, но и те дети, которые имеют уровень средний или ниже среднего, считает М.Джентри [4]. Обычно такой кластер представляет собой группу из трех — шести детей, определенных как одаренные дети, это составляет, как правило, 5 % от лучших детей в группе. Учить таких детей имеет право преподаватель, имеющий специальную подготовку для работы с одаренными детьми. Если в классе есть более чем в шесть одаренных детей, то формируются два или более кластеров. Кластер — группировка является эффективным дополнением к образовательной программе для одаренных детей, поскольку, с одной стороны, одаренным детям необходимо быть в группе с подобными себе детьми, а с другой стороны, это создает удобство для учителя при планировании и организации эффективной работы с такой группой детей. Часто таких учителей, работающих с кластер — группами, называют «общешкольным специалистом по обогащению», вместо общепринятого названия «координатора работы по программе для одаренных детей», в знак признания того факта, что многие дети получают несомненную пользу от обогащения при обучении в кластер — группах.

Дж.Смуты разработала определенные принципы для организации групп с целью обучения одаренных малышей:

1. обеспечение разнообразия: ребенок имеет право выбора детей, с которыми он желает обучаться в зависимости от интересов, уровня сложности заданий, мотивации;

2. выбор предмета обучения;

3. создание в группах определенных правил;

4. индивидуальная оценка детей: порфолио, оценивание тестов, рисунков, сочинения ребенка и т. д. должны быть направлены на индивидуальное обучение ребенка в группе;

5. умение воспитателями сжать учебную программу: есть два вида уплотнения — такой, когда дети в группе выбирают виды деятельности, не связанные с их изучением в группе, и другой- разработка темы, связанная с материалом, изучаемым в группе;

6. включение творческого мышления [9].

Американские исследователи утверждают, что кросс-группировка по конкретным предметам (cross-grade grouping or nongraded classrooms) имеет в 80 % положительный эффект от своего применения. Дети, обучающиеся в таких группировках, обгоняли на два — три месяца детей, которые не были сгруппированы. Р. Славин [8] утверждает, что даже неспособные дети получают выгоду от такой группировки. В этой связи, критики группировок детей ратуют за кооперативное обучение одаренных детей в гетерогенних группах. Основным мотивом таких посылов является идея того, что одаренные дети могут служить эффективными образцами для подражания тем детям, которые не столь одарены, но стремятся подражать одаренным детям. Многие считают это справедливым решением. Однако не изучен эффект от кооперативного обучения для одаренных детей. Некоторые одаренные дети доминируют в таких группировках и проявляют активность; другие же становятся пассивными, поскольку им бывает скучно.

Группировка детей для ускорения учебного плана (accelerated groupings) является наиболее эффективной для одаренных детей. Л.Терман считал, что одаренные дети должны иметь возможность пропустить несколько классов и поступить в колледж в 16 лет. Он выступал против более радикального пропуска классов ребенком, опасаясь за его негативные социальные последствия. Как известно, «термиты», пропускающие классы, в дальнейшем достигли значительных высот в своей карьере.

Как уже упоминалось выше, Джемс и Чен-Ли Кулик, проводя мета- анализ, указали, что одаренные студенты, которые были помещены в группы с ускоренным обучением, превзошли прочих одаренных детей на год. Этот факт отмечают Л.Броди, К.Бенбоу и другие исследователи [2]. Однако акселерация в обучении одаренных детей имеет свои проблемы, основная их из которых заключена в том, что одаренный ребенок может быть помещен в группу с детьми, превосходящими его в физическом развитии, а также с детьми, которые сильно будут отличаться от него в социальном и эмоциональном плане. Из-за этого в детских дошкольных учреждениях так боятся ускорения, предпочитая ему обогащенные программы, утверждают В. Сазен, Э. Джоунс, И. Фискус [11].

Ускорение также основано на предположении, что одаренные дети ничем не отличаются, а просто «быстрее» своих сверстников. Многие исследования показали положительный эффект от ускорения на первых годах обучения ребенка, хотя глубоко одаренным детям показано более радикальное ускорение, как получивший широкую огласку в Америке случай с Майклом Керни, который обучался в колледже в возрасте от 6 до 10 лет [3]. Если глубоко одаренный ребенок с большей вероятностью думает в качественно иначе, чем дети старше его по возрасту, то размещение 6-летнего вундеркинда с 12 –летними одаренными детьми не сможет выполнить предполагаемую цель такой группировки. Ряд исследователей в этой связи указывают на важность оценки ребенка для ускорения не только с точки зрения его академических успехов, а в большей степени с точки зрения социальной и эмоциональной зрелости ребенка, а также его отношения к ускоренному обучению.

Академическая акселерация это процесс, который включает в себя много практик. Так, А.Пассов, Дж. Голдберг и Э. Танненбаум определили восемь вариантов ускорения, Дж. Галлахер семь, Дж. Дэвис и С.Рим девять вариантов ускорения, среди которых наиболее соотносятся детьми дошкольного возраста две практики: раннее поступление в первый класс и «перепрыгивание» через класс (grade skipping). К. Роджерс обнаружил существенные выгоды от использования пяти из шести конкретных форм ускорения в малых группах, часть из которых также используется в работе с одаренными детьми дошкольного возраста — сжатие учебных программ(Curriculum Compacting), ускорение по предмету (subject acceleration), неградуированные классные комнаты (non-graded classroom).

Кросс-группировка по конкретным предметам или неградуированные классные комнаты (Cross-grade grouping or nongraded classrooms) часто используется в начальной школе при обучении учащихся чтению и математике. Исследования Р.Славина показали, что значительных успехов при такой практике достигают не только одаренные и талантливые дети, но и дети с любым уровнем подготовки. К.Рождерс, говоря о выгодах от использования неградуированных классных комнат, подчеркивал, что в данном случае одаренные школьники будут работать в своем собственном темпе по каждому предмету.

«Выдвижные классы» (pull-out classes) содержат только одаренных детей, которые обычно встречаются один или два раза в неделю и обучаются квалифицированными учителями по специальной программе. Эти программы предоставляют возможности для расширения учебной программы, а также возможность взаимодействовать с другими одаренными детьми. Часто в таких классах все вращается вокруг особенных тем, которые рассматриваются с разных сторон, затем разрабатываются разнообразные прожекты, в которые включается весь класс. В таких классах специальные потребности одаренных детей могут быть обеспечены. Некоторые дети, которые молчаливы в школе, попадая в такую «комнату для изобретений» становятся разговорчивыми, потому что они попадают в среду, где они не чувствуют себя нелепыми и где их понимает учитель и другие дети. Одаренные дети чувствуют необходимость передавать информацию, которой они владеют, точно так же как и получать ее от других одаренных детей. В этом смысле, такие классы с программой «pull-out» дают одаренным детям много больше, чем просто программы обогащения (enrichment program), которые призваны помогать одаренным детям. К тому же, в классы с «pull-out» программой часто имеют возможность попасть одаренные дети, которые в силу несовершенства методов идентификации одаренности, по той или иной причине не смогли преодолеть барьер по включению их в программу обучения одаренных детей.

Автономные классы (self-contained gifted classrooms) для одаренных детей это классы, в которых к детям предъявляются сходные академические требования. В таких классах могут обучаться все одаренные дети одной школы или одаренные дети школьного округа. Если в школе имеется ограниченное количество одаренных детей, то такой класс может содержать детей из разных классов. Ван Тассел- Баска и другие исследователи [12] предполагают, что существующие в США различные группировки одаренных детей (кластер — группировки, автономные классы и др.) могут быть более разрушительными для одаренных детей, чем потеря возможности учиться с детьми подобного интеллектуального развития. Основное беспокойство исследователей вызывают академические последствия этих вариантов группировки, такие как снижение успехов в математике и чтении. Как мы указывали выше, исследования, проведенные Джеймсом и Чен- Ли Кулик показывают, что значительное усиление академических достижений школьников и повышение их заинтересованного отношения к предметам происходит именно тогда, когда одаренные дети сгруппированы и находятся полный рабочий день на обучении по специальной программе. К. Роджерс также подчеркивал, что большие академические успехи будут у тех одаренных детей, которые будут работать в своем собственном темпе по каждому предмету в течение полного рабочего дня. Противоположную точку зрения выдвигают Дж.Окс и П.Джорж, которые считают, что проблемы отделения одаренных учащихся от сверстников вследствие обучения полный рабочий день по специальным программам лишит их возможности социализации в обществе; данная проблема должна решаться путем дальнейших исследований.

В целом надо отметить, что в независимости от вида группировки, план работы с одаренным дошкольником в Соединенных Штатах разрабатывается с учетом трех областей знаний:

1. что известно о развитии ребенка и его обучении?

2. что известно о каждом ребенке как личности?

3. что известно о социальном и культурном контексте, в котором живет ребенок?

План сфокусирован на академических, социальных, эмоциональных и физических потребностях ребенка, должен основываться на знаниях и умениях, ранее полученных ребенком, и должен соответствовать его возрасту. При разработке индивидуальной программы развития ребенка ведется обязательный учет зоны ближайшего развития ребенка: план примерно устанавливает то, что будет изучаться, давая возможности для духовного, социального, морального и культурного развития ребенка. В плане обязательно делается акцент на личностно — эмоциональное, речевое развитие ребенка, особенно, когда английский язык не является родным языком, с тем, чтобы предоставить детям равные условия для достижения целей дошкольного образования. Для обеспечения индивидуального подхода в группах должно быть следующее соотношение 1:4–5, что является наиболее оптимальным. Опыт дошкольных заведений США показывает, что существует установка, по которой учитель в течение учебного года сам выбирает порядок изложения программного материала и планирует его так, чтобы наиболее эффективно достичь поставленных целей преподавания. Учитель не просто знакомит ребенка с фактами, а учит его в игровой форме, путем составления головоломок, различных проектов анализировать, оценивать информацию. Инновационной формой работы с одаренными детьми является проведение занятий в библиотеках, музеях, исследовательских центрах, где одаренный ребенок может посмотреть и потрогать экспонаты.

В настоящее время при индивидуализации обучения одаренных детей в США широко используется теория мастерского обучения (mastery learning) Б. Блума, базирующаяся на модели Дж.Б. Кэрролла: LR = F (time spent learning/ time needed to learn). Согласно этой модели количество изученного материала равно отношению времени потраченного на изучение материала ко времени необходимому для изучения этого материала. Таким образом, Б. Блум выступал против тех взглядов специалистов, согласно которым индивидуализация обучения, в том числе и одаренных детей, заключена в их отборе по умственным способностям в различные типы групп и школ. Он считал, что различия между одаренными детьми сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому ребенку для освоения материала. «Для каждого ученика необходимо отводить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь» [1]. Еще в 1984 году Б. Блум обнаружил, что ребенок со средними способностями, который обучался индивидуально, один — на — один с учителем с использованием методов мастерского обучения, в два раза обгонял детей, которые обучались с помощью обычных методов обучения.

Вот как применяется таксономия Б.Блума в детском саду. Как известно, запоминание является основой в таксономии Б.Блума. Поэтому, к примеру, при изучении динозавров, воспитатель дает детям яркий вводный рассказ, с использованием иллюстраций и макетов, с тем, чтобы дети смогли запомнить этих животных. На втором этапе таксономии, показав ребенку картинку с изображением динозавра, взрослый просит ребенка назвать это животное и рассказать о нем. На третьем этапе воспитатель вместе с детьми пробует вылепить динозавра из пластилина, создавая интересную композицию. Затем на четвертом этапе, воспитатель просит ребенка сравнить динозавра с лошадью и объяснить, чем они различаются между собой. Далее воспитатель может рассказать о том, как он побывал в зоопарке и увидел там динозавра. Судя по реакции детей, можно спросить у них, что же является неверным в рассказе. И наконец, можно попросить детей составить рассказ о маленьком динозавре, который случайно оказался на планете Земля в наше время.

Следует особо отметить, что игра является сердцем любой комплексной учебной программы детского дошкольного учреждения, является средством, с помощью которого дети учатся и развиваются. Драматические и социо-драматические игры позволяет детям рассматривать, интегрировать, расширить свои знания и понимание того, что они изучают и испытывают. Как считает С. Смилански, «в результате драматических и социодраматических игр у ребенка стимулируется эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие: развивается речь ребенка и его умственно — творческая активность; увеличивается словарный запас; улучшается понимание языка; происходит развитие любознательности; развивается групповая активность у детей; происходит эмоциональное развитие ребенка; развивается внимание и память» [10]. Ежедневные процедуры, такие как еда и ее приготовление, самообслуживание, представленные в виде игры, оказывают детям неоценимую помощь в развитии самопомощи, языка и социальных навыков. Игры на свежем воздухе, которые должны быть запланированы каждый день, имеют большое значение для развития общей и мелкой моторики одаренных детей. Структурированные игры (игры с песком, водой, глиной, арт –терапия и т.д) не должны проводиться под руководством преподавателя, но могут включать содействие со стороны взрослых, чтобы развить детские взгляды и их обучение в ходе игры.

Литература:

1. Bloom B. S. Taxonomy of Education Objectives. The Classification of Educational goals.Handbook I: Connitive Domain.- N.Y., 1967.

2. Brody, L.E., & Benbow, C.P. (1987). Accelerative strategies: How effective are they for the gifted? Gifted Child Quarterly, 31, 105- 110.

3. Castro, P., & Grant, M. (1994, October 24). Small wonder. Psychology Today, 99–100.

4. Gentry, M. L. (1999). Promoting Student Achievement and Exemplary Classroom Practices through Cluster Grouping: A Research-Based Alternative to Heterogeneous Elementary Classrooms. Storrs: National Research Center on Gifted and Talented. ED429389.

5. Kulik, J. A., & Kulik, C.-L. C. (1997). Ability grouping. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 230–242). Boston: Allyn & Bacon.

6. National Research Council (2001) «Eager to Learn: Educating Our Preschoolers». Committee on Early Childhood Pedagogy. Barbara T. Bowman, M.Suzanne Donovan, and M.Susan Burns.

7. Raywid, M. A. (1995). The subschool/ small school movement--taking stock. Madison, WI: Center on Organization and Restructuring of Schools. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 397 490).

8. Slavin, R. E. (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60, 471–499.

9. Smuthy J. F., Walker S. Y., Meckstroth E. A. Teaching Young Gifted Children in the Regular Classroom. Free Spirit Publishing Inc., p.178.

10. Smilansky, S. & Klugman,E. Children Play and Learning. New York: Teacher Соllege, 1990.

11. Southern, W. T., Jones, E. D., & Fiscus, E. D. (1989). Practitioner objec- tions to the academic acceleration of gifted children. Gifted Child Quarterly, 33, 29–35.

12. VanTassel- Baska, J. (1989). Appropriate curriculum for gifted.In J. F. Feldhusen, J. VanTassel-Baska, & K.Seely (Eds.), Excellence in educating the gifted (pp. 175–191). Denver, CO: Love.