Игра как элемент культурологической деятельности в предпрофильном обучении языковой школы

Игра является естественной формой деятельности, приготовлением к будущей жизни [1, с. 123- 128].

Л. И. Выготский

Культура глобально охватывает сущность образовательной деятельности. Она всегда контекстна и обнаруживает себя в формировании духовного мира ребенка, его ценностей, которые складываются под воздействием взаимосвязанных процессов обучения и воспитания. Предпрофильное обучение в языковой школе по своей сути способно выражать важные духовные ценности и должно иметь культурологическую направленность. Образовательная среда в системе предпрофильного обучения языковой школы должна быть обращена к формированию личности яркой, самобытной, выразительной. Это достигается разнообразием форм художественного самовыражения, искусством слова, красотой родного и иностранных языков и многими другими средствами, либо вырабатывать безынициативность, инфантилизм, если авторитарная педагогика подчинена абсолютизации дисциплины, послушанию, следованию бесконечным регламентациям по поддержанию порядка. В таком случае, «целостность помышления о человеке» [2] будет разрушена. Связующим звеном процесса воспитания ребенка в предпрофильном обучении может стать любой элемент педагогического воздействия, который сочетает в себе творческий поиск, системность, способность к саморазвитию и опирающийся на культурные традиции предков. Как показывает философско-педагогический анализ «игра является порождением культуры, закономерным результатом ее эволюции, опредмечивающим, творящим самого человека…» [3, с. 4–5]. Таким образом, можно говорить о том, что игра является одним из ценных и эффективных средств воспитания человека, его социализации, осмысления культурных основ общества. Давайте рассмотрим, какую роль в предпрофильном обучении занимает игровая деятельность как средство образования, развития и социализации ребенка.

Сущность искусства, красоты, морали почти всегда кажется чем-то таинственным и непостижимым. Л. Витгенштейн считал, что философское определение этих сущностей является абсолютно безнадежным делом, вот почему он предположил, что очень многие из наших понятий на самом деле представляют «семейное сходство» ряда понятий. Проиллюстрируем мысль на примере понятия «игра». Найдем «признаки подобия» игровых форм деятельности учащихся в процессе предпрофильного обучения языковой школы.

Йохан Хейзинга нидерландский историк культуры, исследовавший сущность и значение игры как источника культуры, утверждал, что язык является одной из первых форм человеческой игры, с его метафорическими образами, «а в каждой метафоре скрыта игра слов». Русский язык, литература и иностранный язык открывают для взрослеющего человека смысл диалога культур, в котором жизненные цели, притягивая людей, преобразуются в образцы, стандарты, квалификационные характеристики непосредственно профессиональной деятельности. Человек, становясь участником игровых ролевых ситуаций речевых актов на уроках английского и русского языка, обретает не только некий вариант мироустройства, но и видит себя как силу, созидающую его. В этом примере мы рассматриваем игру как элемент культуры общественного сознания.

Как известно во всех играх есть выигрыш и проигрыш, но всегда ли присутствует соревновательность≤ В играх, которые приводил в качестве примера удачного включения игр в программу школы, еще в начале прошлого столетия, Джон Дьюи этот элемент отсутствует, но возникает интерес в познании, «осмысленной работе». Д. Дьюи называл учреждения, использующие «игры», которые сейчас бы именовали попросту программами предпрофильного и профильного обучения, «школами будущего»: «В старших классах изучают городское хозяйство, с помощью песка изображают различные отделы городского управления. В одном из классов устроена спасательная станция со множеством лодок и судов, в другом — телефонная станция.…Но и грамматику можно сделать интересной и осмысленной, если ученикам удастся путем разбора составлять собственную грамматику и самим выводить правила» [4, с. 244–269]. В предпрофильном обучении особую преобразующую роль выполняют не сами предметные области, а их композиционная выстроенность, позволяющая учащимся обнаружить связь не только между восприятием учебного материала и способностью действовать на его основе, но и стилем мышления учителя и стремлением к творческому преобразованию реальности. Это и формирует образовательную среду, своеобразие которой определяется, прежде всего, личностными свойствами участников образовательного процесса. Предпрофильное обучение, первоначально, как игровая имитация взаимоотношений в какой-либо профессиональной среде, воспитывает уважение к труду людей и раскрывает панорамное видение мира, раскрывающееся через осознание себя в процессе деятельности. Образование в этом случае глубоко связано с жизнью общества, с историей стран и народов, глубоко формирующих и задающих культурные традиции.

Еще один «признак подобия», характерный для всех игр — это временное установление миропорядка, возникающее, казалось бы, из хаоса. В системе предпрофильного обучения учитель и учащиеся вовлекаются в различные деятельностные формы образования, происходящие в пространстве различных культур. По утверждению Л. И. Лурье, «образовательная деятельность в коллективе, где формируются личностные качества профессионала, нуждается в постоянном улавливании эмоциональных факторов воздействия на личность, специфичных для конкретной образовательной среды, ее региональных особенностей.»... Преподаватель как центральная организующая фигура образовательного процесса, а тем более использующий игровые элементы, показывающие многообразие реальности «в миниатюре», должен не только быть носителем знаний, умений и навыков [5, С. 99]. Культурное пространство игры в процессе предпрофильного обучения должно быть активным фактором духовного воздействия на учащихся и самого преподавателя, оно должно обогащать жизненные интересы учеников и вырабатывать новые мотивы социально-значимой деятельности. Образовательные компетенции учащихся возникают в многообразии различных мероприятий внеучебной работы и дополнительного образования.

Следующее сущностное сходство выражается в наличии правил у каждой игры. Если применять это условие к непосредственной организации игровой деятельности, оно является обязательным и не подлежит сомнению. Стоит нарушить правила и все рухнет. Игра останавливается. Но если мы используем существительное «игра» в метафорическом смысле, обозначив этим понятием деятельность учителя в предпрофильном обучении, то заметим, что игра по правилам, также как и «игра по нотам» лишает педагогическую деятельность «полетности», исключает красоту импровизации, способность чувствовать душевный настрой воспитанников. Учитель, излишне преклоняющийся перед «методическим диктатом», перестает удивлять, он становится хорошо отлаженным инструментом, средством для получения знаний. Л. И. Лурье отмечает: «От педагога требуются не только предметные знания, необходимо понимание всего комплекса проявлений человека в реальном мире, оно становится предметом анализа для нового поколения, вступающего в жизнь…». Учитель должен обладать чутьем, тактом и интуицией, позволяющей в поисках и сомнениях ребенка увидеть те истинные свойства его характера, его способности, которые бы могли максимально раскрыться при выборе соответствующего профиля обучения. Как смычок в руках музыканта слово педагога помогает воспитаннику воспринять единую картину мира, найти свое место в быстро меняющейся современности. Правила как дополнения к основным целям педагогической деятельности, безусловно, необходимые в решении организационных педагогических задач, должны быть разумно обоснованными, создающими максимально комфортные условия для организации труда учителя и учащихся.

Результатами этих рассмотрений является следующее: мы видим ряд схожих признаков одной сущности, переплетающихся друг с другом. И хотя, по теории Витгенштейна любая скрытая сущность (как мы доказали на примере сущности «игры») не более чем философская иллюзия, она имеет ряд условий необходимых и достаточных, на основе которых мы делаем вывод о существовании общего сущего, в данном случае «игры как элемента культурологической деятельности в предпрофильном обучении». Но наши умозаключения были бы неполными, если бы мы не привели еще один довод в пользу обоснованности применения игровой деятельности в процессе предпрофильного обучения.

«Я думаю, когда произведение выставляют без меня, — это отвратительно. Так делать нельзя. Вот это — моя кровать. Если кто-то выставит ее на вернисаже, это будет плохо. Но если я сделаю это, получится произведение искусства», — Трэси Эммин (художник), цит. по “Evening Standard” от 12 сентября 2000 г. Существует институциональная теория, согласно которой предметом искусства является то, что «решили считать таковым представители мира искусства». Но эта теория не выдерживает критики многих философов, потому что она не объясняет «почему они делают это» [6, c. — 130]. И если для определения сущности искусства требуется ответить на вопрос «почему», а в обыденности полагаться на творческую интуицию или общепринятые эстетические нормы; то, по определению Эйгена Финка: «Игровая рефлексия образна, игра выводит сущность в явление до всякого размышления. Человек как человек по своему бытию есть отношение…отношение к себе, к вещам и миру… Культ умерших, труд, господство, любовь — все это ключевые способы самоотношения человека. Игра же есть отношение к относительному бытию человека. Все основные феномены бытия сплетены друг с другом, игра отражает в себе все, в том числе и саму себя. Это придает игре исключительный статус» [7, c. 392–403]. Подготовленный учитель, используя игровые формы ведения урока, владеющий современными компьютерными технологиями, являющимися элементом «виртуальной культуры», способен объединить в своих воспитанниках интерес к предмету, желание узнать больше, чем может предложить программа, помочь ребенку не только расширить знания об окружающем «взрослом» мире, но и творчески подойти к решению множества проблем социокультурной идентификации и выбора профессии, обучить культуре использования современных средств коммуникаций. Если обозначить проблему метафорически: неуспокоенность учителя, сомнение и азарт как необходимые спутники педагогической деятельности приближают ее суть к сущности игры, состояния, которое, кажется, «озаряет милость небожителей и уж, конечно, — улыбки муз» [7, c. 392–403].

Интеграция основного и дополнительного образования в предпрофильном обучении, сочетающая как традиционные, так и игровые формы деятельности, имеет культурологическую основу, выраженную духовными символами профессиональной деятельности в различных формах проявления человеческого капитала.

Литература:

1.                 Л. С. Выготский. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — С. 123- 128.

2.                 В. М. Розин. Гуманитарный альманах //«Человек.RU». Интервью.

3.                 Е. А. Репринцева. Игра: мыслители прошлого и настоящего о ее природе и педагогическом потенциале. / Введение. — Москва- Воронеж, 2006. — С. 4–5.

4.                 Д. Дьюи. Школы будущего / Д.Дьюи, Э. Дьюи // Народное образование. — 2000. — № 8. — С.244–269.

5.                 Лурье Л. И. Моделирование региональных образовательных систем. — Пермь, 2006. — С. 99.

6.                 Стивен Лоу. Философский тренинг. Хранитель. — М., 2007. С. — 130.

7.                 Э.Финк. Основные феномены человеческого бытия. Всеобъемлющая структура челвеческой игры / Пер. с нем. А. Гараджи. — М.., 1988. — Ч.4.- С. 392–403.