Рефлексивное взаимодействие как необходимый компонент обучения будущих организаторов инклюзивного образования

В статье рассматривается проблема создания системы инклюзивного образования. Обоснована необходимость рефлексивного взаимодействия между субъектами этой системы.

Ключевые слова: обучение, образование, интеграция, инклюзия, взаимодействие, рефлексия, рефлексивное взаимодействие.

Социокультурные изменения, происходящие в современном Российском обществе, процессы гумманизации общества, принятие конвенции о правах инвалидов требуют преобразования существующей системы образования. Результатом таких изменений должно стать появление возможности полноценной интеграции инвалидов в общество, переход на инклюзивное образование.

Идея инклюзивного образования как педагогической системы, органично соединяющей специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта [3, С. 39–49].

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

Созданная ситуация в свою очередь привела к необходимости подготовки специалистов обладающих мобильностью, коммуникативностью, профессиональной компетентностью, интеллектуальным и творческим потенциалом, умением видеть проблемы, выдвигать гипотезы и находить рациональные пути их решения, для того, чтобы современная школа могла соответствовать потребностям всех ее учеников.

Учитель массового класса или воспитатель инклюзивной группы является «главным» специалистом по отношению к ребёнку с особенностями. «Цель такой (инклюзивной) школы — дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым, обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества [11, С.179].

В настоящее время терминология, связанная с инклюзивным образованием находится в стадии разработки. Рассмотрим основные термины, связанные с проблемой инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (фр. Inclusif — включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для всех учеников в классе. [6, С. 128]

«Интеграция» и «инклюзия» — это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной системы. Одна из целей инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей.

Британский исследователь инклюзивного образования Тони Бут считает, что «интеграция и включение являются двумя фазами одного процесса, когда сначала обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему» [12, P.102].

Понятия «интеграция» и «инклюзия» ряд авторов сопоставляет следующим образом [4]:

Интеграция

-               Внимание направлено на проблемы «особых» детей

-               Необходимое требование — изменение субъекта (ребенка с проблемами)

-               Преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями

-               Профессиональная, специальная экспертиза и формальная поддержка

-               Возможно использование специальных методов обучения и терапия

-               Ассимиляция

Инклюзия

-               Внимание направлено на всех детей детского сада, школы

-               Изменяются детский сад, школа

-               Преимущества получают все дети

-               Неформальная поддержка и экспертиза воспитателя детского сада, учителя массового класса

-               Качественное обучение и воспитание всех детей — учеников школы

-               Трансформация

Неоспоримым является и тот факт, что выпускники дефектологических специальностей являются более подготовленными для работы с детьми с особыми образовательными потребностями. Однако, по мнению исследователей, профессия специального педагога в большей степени, чем близкие ей педагогические профессии, находится в зоне риска, подвержена разнообразным деструкциям, так как уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем в процессе педагогической деятельности, приводит к искажению личностного профиля специалиста. Это связано с тем, что выполнение конкретных видов труда не требует многообразных качеств и способностей личности, многие ресурсные возможности остаются невостребованными [5].

Огромную роль в становлении будущего специального педагога, организатора инклюзивного образования принадлежит преподавателю — организатору и инициатору взаимодействия. И особое место в организации продуктивного интеллектуально-творческого мышления занимает взаимодействие как особый механизм, предполагающий сферу отношений, взаимодействий (к самому себе, к другому ит.д.) Доказано, что особую роль играет взаимодействие в творческом становлении субъектов образовательного процесса. При этом в творческом процессе в контексте взаимодействия происходит обмен и передача знаний, опыта творческой деятельности через овладение формами, методами, средствами [1; 2].

Взаимодействие — уникальная форма развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние [10, С. 59].

Субстанцией психологического мира внутренних  состояний и переживаний человека в контексте взаимодействия является его сознание, а движущей силой происходящих в нем изменений — рефлексия. Ее роль состоит в переосмыслении и трансформации содержаний сознания, изменение которых определяется взаимодействием субъектного и объектного мира внутренней жизни человека, детерминируемой, в свою очередь, его взаимодействием с окружающей природой и социумом [7; 9].

Термин «рефлексивное взаимодействие» довольно редко используется в психолого-педагогической литературе, чаще — в политологии и конфликторологии. Политологи рассматривают рефлексивное взаимодействие в рамках понятия рефлексивное управление. В этом случае понятие рефлексивное взаимодействие основано на том факте, что конфликтующие стороны воспроизводят рассуждения друг друга.

Все эти теоретические предпосылки в педагогике дают возможность сформулировать понимание рефлексивного взаимодействия как педагогически целесообразного влияния на становление будущего специального педагога, побуждающего личность к социальным и личностно значимым самопреобразованиям, поиску нравственных опор в жизни, приложению усилий к продуктивной интеллектуально-творческой деятельности [8, С. 238].

Рефлексивное взаимодействие мы рассматриваем как эффект педагогического взаимодействия, важнейшей составляющей которого является рефлексия, инициирующая стратегическое видение личностью себя, побуждающая студента к интеллектуально-творческому преобразованию на более высоком уровне, к приложению своих усилий к будущей профессиональной самореализации [8].

Однако рефлексия преподавателя еще не вся рефлексивная модель обучения, поскольку последняя необходимо включает еще и рефлексивный тип взаимодействия педагога и обучающегося, когда рефлексия происходит не только в голове преподавателя, но также и в голове обучающегося. Организовать этот совместный рефлексивный процесс — сложная методическая и творческая задача преподавателя. Но от способности педагога организовать это взаимодействие зависит возможность достижения желаемых результатов, комфортность и эффективность интеллектуально-творческого процесса.

Практический опыт деятельности доказывает, что рефлексивное взаимодействие в образовательном процессе обладает значительным потенциалом для развития личности будущих организаторов инклюзивного образования.

Для совершенствования кадрового обеспечения деятельности по организации инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в перспективе мы планируем:

1.                  Использовать рефлексивное взаимодействие студента и педагога как средство предупреждения педагогических рисков и деформаций профессии будущего специального педагога (дефектолога), организатора инклюзивного образования на основе его продуктивного интеллектуально-творческого развития,

2.                  Создать специальные образовательные ситуации рефлексивного взаимодействия, стимулирующие интеллектуально-творческую деятельность студентов;

3.                  Использовать инновационные технологии рефлексивного взаимодействия: рефлексивный полилог, рефлексивная игровая ситуация, рефлексивный тренинг и др.

В заключение хотелось бы отметить, что и проблема инклюзивного образования, и проблема кадрового обеспечения этой деятельности — это проблемы, решение которых требует объединения усилий всех заинтересованных сторон.

Литература:

1.                            Аллахвердян, А. Г. Психология науки: учебное пособие / А. Г. Аллахвердян, Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 312 с.

2.                            Белых, С. Л. Управление исследовательской активностью студента: методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / С. Л. Белых; под ред. А. С. Обухова. Ижевск: УдГУ, 2008. 72 с.

3.                            Выготский Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

4.                            Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России/ Д. В. Зайцев. Саратов: Научная книга, 2003. 255 с.

5.                            Зеер, Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. / Э. Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

6.                            Кондратьева А. Ю. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / А. Ю. Кондратьева // Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ — 2010» — март — апрель 2010 года / сост. е.В. Ушакова, Ю. А. Покровская. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. — 190 с.

7.                            Лехциер, В. Я. «Собственный путь в движущихся песках» (Рефлексивная модель обучения как подход к профессиональному развитию преподавателя английского языка) / В. Я. Лехциер // Вестник СамГУ. 2002. № 3

8.                            Москвина, А. В. Становление интеллектуального творчества старшеклассников: учебное пособие для студентов педвузов / А. В. Москвина. М.: Высшая школа, 2008. 352 с.

9.                            Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

10.                        Социальная работа: теория и практика / Отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. М., 2002. 275с.

11.                        Ярская-Смирнова Е.Р,, Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. / Ярская-Смирнова Е.Р, Наберушкина Э. К.// Изд-е 2-е, доп. Рек.УМО вузов по социальной работе. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 320 с.

12.                        Booth T. Sounds of still voices: issues in the use of narrative methods with people who have learning difficulties / T. Booth // Disability and Society: Emerging Issues and Insights / Barton L. (Ed) New York, London: Longman, 1996. P.237–255.