ГИА как итоговая форма контроля сформированности умений говорения на уроках английского языка

Контроль, как известно, — это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль позволяет преподавателю получить информацию о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения) [1, с. 113].

Контроль на уроках иностранного языка может преследовать разные цели: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком.

С 2004 года в Российской Федерации проводится апробация государственной (итоговой) аттестации (ГИА) выпускников 9-х классов в новой форме. Экзамен проводится в виде тестирования на специальных бланках, похожих на бланки ЕГЭ.

Как показал анализ контрольно-измерительных материалов ГИА, при проведении аттестации используются задания стандартизированной формы, включающие в себя задания с выбором ответа, а также с кратким и развернутым ответом: письменная (разделы 1–4, включающие задания по аудированию, чтению, письменной речи, а также задания на контроль лексико-грамматических навыков выпускников) и устная (раздел 5, содержащий задания по говорению)

В работу по иностранному языку включены 14 заданий с выбором ответа; 18 заданий с кратким ответом; 3 задания с развёрнутым ответом.

Для обозначения типа заданий используются буквы латинского алфавита А, В, С, к которым добавляется соответствующий номер данного типа задания, например А1, В2, С3 и так далее.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях.

Согласно требованиям стандарта, по окончании школы любого типа учащиеся должны общаться в условиях непосредственного контакта, то есть понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа; рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Исследователи отмечают, что владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения [2, с. 15].

Следует выделить объекты контроля ГИА по английскому языку: знания и сформированные на их основе речевые навыки; умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); знания страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция). Особым объектом контроля со стороны учителя ИЯ является уровень владения учащимися специально отобранным для каждого класса иноязычным коммуникативным ядром, состоящим из серии диалогических единств [4, с. 16].

Анализируя проблемы, возникшие в процессе проведения ЕГЭ, не следует забывать о специфике содержания обучения иностранному языку в основной школе, которая обусловлена способами и формами итоговой проверки девятиклассников: речевая компетенция (проверяется через умения: в говорении (в монологической и диалогической формах); в аудировании (понимание основного содержания прослушанного и выборочное понимание прослушанного); в чтении в двух его видах (понимание основного содержания прочитанного, полное понимание прочитанного); в письменной речи (написание личного письма)), языковая компетенция (проверка лексических и грамматических знаний и навыков); социокультурная компетенция: проверяется через содержание текстов для чтения и аудирования, насыщенных различными социокультурными фактами.

Для уроков по обучению говорению методисты предлагают задания следующих видов: драматизация диалогов; составление собственных диалогов по образцу; запрос информации с использованием формул речевого этикета, речевых клише; подготовка собственного высказывания в рамках изучаемой учебной темы с использованием различных опор языкового, речевого, содержательного характера.

Проведенный нами сопоставительный анализ заданий по говорению в ГИА и УМК К. И. Кауфман, М. Ю. Кауфман [3, с. 97] свидетельствует о том, что развитию навыков монологической речи уделяется значительно больше внимания, чем в предыдущих УМК. Таким образом, учащиеся могут составить такие типы монологов, как монолог-описание, монолог-приветствие, монолог-повествование, монолог-сообщение. Они также могут кратко передать содержание текста с выражением собственного отношения к прочитанному, что предполагает высокий уровень обобщений и является одним из базовых учебных умений.

Что же касается обучения говорению, то для того чтобы включить учащихся в процесс речевого взаимодействия как можно раньше, в курсе используются комплексные проблемно-коммуникативные задания. Эти задания могут быть как репродуктивного, так и продуктивного характера. При построении высказывания учащимися необходима опора на устные и письменные тексты, однако в большинстве заданий, ориентированных на развитие умений говорения, акцент делается не на механическом воспроизведении текста или его отдельных частей, а на осознанном выборе только необходимой информации. Переосмысление информации предполагает умение понимать текст не только на уровне содержания, но и на уровне смысла, а также умение строить свой текст, используя различные способы трансформации.

Диалогической речи по-прежнему уделяется достаточное внимание. Учащиеся продолжают знакомство с речевыми моделями и структурами, лежащими в основе таких типов диалогов, как диалог — расспрос, диалог-обмен мнением, интервью.

Речевые модели являются основой для построения аналогичных диалогов по модели. В учебнике предлагается достаточное количество диалогов с пропусками, заполнение которых предполагает осознанное использование ранее выученных моделей или отдельных структур в новой речевой ситуации. Такие упражнения и задания готовят учащихся к осуществлению спонтанного неподготовленного речевого взаимодействия с использованием адекватных ситуаций, реплик реагирования.

С этой же целью предлагаются этикетные формулы (выражение согласия, несогласия, сомнения, озабоченности, уверенности) для того, чтобы учащиеся могли моделировать собственные реплики на основе осознанного выбора тех структур.

Подобные задания, как и в ГИА, имеются в рассматриваемом УМК. Критериями оценивания раздела «Говорение» являются следующие: содержание (лексический материал по каждой теме тщательно изучается), взаимодействие с собеседником (клише, вводные слова также изучаются в курсе УМК), лексико-грамматическое оформление речи (грамматика и лексический материал изучается в УМК), произносительная сторона речи (произношение отрабатывается в УМК) — все эти критерии и отражаются в заданиях УМК по Кауфману.

Литература:

1.                  Бим И. Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Просвещение, 1988. — 251 с.

2.                  Гальскова Н. Д. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе / Гальскова Н. Д., Чепцова М. Б. // Иностранные языки в школе. — 1995. — № 2. — С. 14–19.

3.                  Кауфман К. И. Английский язык: Счастливый английский.ру / Happy English.ru: Учебник англ.яз. для 9 кл. общеобраз. учрежд. / Кауфман К. И., Кауфман М. Ю. — Обнинск: Титул, 2007. — 256 с.

4.                  Фроликова Е. Ю. Необходимость совершенствования обучения монологическому высказыванию на английском языке в школе и вузе // Иностранные языки в школе. — 2011. — № 2. — С. 15–20.