Особенности логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой психического развития в условиях реабилитационного центра

Для развития каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии с педагогом.

Дети с задержкой психического развития (особенно относительно раннего возраста) плохо подражают действиям взрослого, их внимание трудно привлечь и удержать, для них свойственно снижение ориентировочно-познавательной деятельности. Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но возможность ребенка пользоваться фразовой речью крайне ограничена. Понимание простых инструкций нередко нарушено.

Все это говорит о необходимости ранней коррекции речевых нарушений. Уровень речевого развития, поступающих в реабилитационный центр детей может быть разным даже в пределах одной возрастной группы — от легкой задержки темпов до грубой задержки психо-речевого развития. Коррекционно-реабилитационный курс составляет четыре недели с возможностью продления до трех месяцев. Особенностями данного курса являются:

1)                Взаимосвязь обследования и коррекционной работы. В течение всего курса выясняется уровень общего и речевого развития ребенка, его индивидуальные особенности, определяются основные направления коррекционно- логопедической работы, вырабатывается блок рекомендаций для родителей и специалистов.

2)                Создание «стрессовой ситуации». Во время курса реабилитации ребенок попадает в непривычные условия: он получает большой поток информации, и массу новых впечатлений. В коррекционном процессе одновременно участвуют специалисты разных направлений: медицинские работники, логопеды, психологи, дефектологи. Это приводит к созданию своеобразной стрессовой ситуации для ребенка, которая может послужить толчком в его дальнейшем развитии.

В связи с вышесказанным работа специалистов-логопедов реабилитационного центра строится следующим образом.

В первый день курса собирается анамнез, изучаются истории болезни детей, проводится совместное собеседование логопеда с родителями каждого ребенка, осуществляется наблюдение за детьми во время игр в логопедическом кабинете.

В дальнейшем, при работе с детьми раннего возраста, поступившими на реабилитацию в отделение коррекционной педагогики, перед логопедом в зависимости от уровня общего и речевого развития детей ставятся следующие задачи:

1)                Развитие понимания обращенной речи, понимание простейших инструкций, обогащение пассивного словаря.

2)                Стимуляция вербальной активности ребенка — создание у него потребности пользоваться речью, формирование физиологических эхолалий и лепетных слов.

3)                Нормализация тонуса мышц и моторики

4)                             артикуляционного аппарата.

5)                Развитие речевого дыхания.

6)               Развитие мелкой моторики.

Эти задачи решаются на занятиях в кабинете логопеда, психолога, дефектолога в сенсорной комнате, на музыкальных занятиях, на занятиях по изодеятельности и трудотерапии.

Основной формой коррекционного процесса по решению этих задач являются занятия по развитию речи.

На практике это означает:

1)                            Развитие понимания обращенной речи, понимание простейших инструкций, обогащение пассивного словаря.

Работа начинается с обыгрывания одной — двух игрушек. На начальном этапе ребенка обучают выполнению нескольких простых инструкций педагога.

Перед ребенком ставятся две игрушки (желательно знакомые). Например, мишка и собачка. Педагог обыгрывает их — «Мишка танцует», «Мишка спит, покачай его!», «Спрячь мишку!», «Пожалей мишку!». То же самое с другой игрушкой. Сначала все действия с игрушками производятся сопряженно, затем по подражанию. Цель этого этапа — выполнение ребенком словесной инструкции педагога: «Как мишка танцует, а как собачка≤», «Покачай собачку!», «Спрячь мишку!». На это может уйти не одна неделя, стоит набраться терпения. У детей с задержкой психического развития пройденный материал плохо закрепляется, поэтому необходимы регулярные повторения, возвращения на шаг назад.

На следующем этапе увеличивается количество игрушек, добавляются новые действия с ними, усложняются инструкции и способы их предъявления.

Обучение ребенка новым действиям с игрушками происходит следующим образом. Перед ребенком кладется ложка и дается инструкция — «Покорми куклу (мишку)». Сначала «кормит» взрослый, беря руку ребенка в свою, далее действие выполняется по подражанию и словесной инструкции. То же самое с расческой — просим «причесать» куклу, мишку. Затем перед ребенком кладется ложка, расческа, ставятся игрушки, и даются инструкции: «Покорми мишку!», «Причеши куклу!». Ребенок должен правильно выбрать орудие действия и объект. В дальнейшем добавляются машинка — «Покатай!», кроватка — «Покачай!», увеличивается количество игрушек.

Для закрепления этих знаний, ребенку для самостоятельной игры оставляют только эти игрушки. Взрослый подходит время от времени и напоминает, как покатать игрушки, покормить, следит, чтобы предметы использовались по назначению.

Необходимо расширять пассивный словарь не только количественно, но и качественно. Очень часто у малышей слово- название закрепляется только за одним предметом. Чтобы этого не произошло, к одному слову подбирается несколько предметов, игрушек, картинок. Обращается внимание на эти предметы не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время бытовой деятельности, прогулок.

Так же на занятиях даются основные понятия — размер, количество, цвет, форма. Ребенку дается задание на сортировку предметов по одному из признаков, взрослый просит выбрать предметы с данным признаком из большого количества. Необходимо помнить, что обязательно во всех этих заданиях должен присутствовать игровой момент, иначе ребенок откажется выполнять задание. Например, при сортировке по цвету нельзя просить ребенка просто разложить материал, можно предложить «подарить подарки» — малышу красные, а мишке желтые.

2)                Стимуляция вербальной активности ребенка — создание у него потребности пользоваться речью, формирование физиологических эхолалий и лепетных слов.

Стоит отметить, что задачи по развитию речи решаются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Например, во время пассивной артикуляционной гимнастики, педагог, вытягивая губы ребенка в «трубочку», сам произносит звук «у», утрируя артикуляцию. Так же поступает со звуками «и» (улыбка), «а» (широко открытый рот). Желательно также использовать меры, компенсирующие сниженные возможности кратковременной слухо-речевой памяти, обращаясь к визуальным формам (зрительные символы звуков Рис. 1).

Рис. 1. Зрительные символы гласных звуков (обозначаются красным цветом)

Этим приемом достигается взаимодействие сразу трех анализаторов: ребенок чувствует артикуляционный уклад, видит его у педагога и на картинке, слышит произносимый при этом укладе звук. Довольно быстро дети пытаются сами повторять эти звуки.

Для активизации речи ребенка необходимо поддерживать его лепет, вступать с ним в своеобразный «диалог», повторять за Малышом слоги, звуки. Рекомендуем следующее упражнение — взрослый сидит перед ребенком за столиком. Сначала взрослый стучит по столу рукой, произнося довольно громко: «Та-та-та!», затем ребенок. В этот же период, как показывает опыт нашей работы, следует подключать зрительные символы согласных звуков изолированно (Рис. 2,) и в сочетании с гласными звуками (Рис. 3). [6]

Рис. 2. Зрительные символы согласных звуков (обозначаются синим цветом)

Рис. 3. Вызов звуков с опорой на зрительный образ, сочетание звуков СГ

Примерное планирование развития речи детей с системными нарушениями (безречевые дети)

-          Вызов звуков с опорой на зрительный образ, сочетание звуков: Г, С, ГС, СГ, СГС, ГСГ (Г — гласный звук, С — согласный звук.).

-          Вызов лепетных слов, звукоподражаний.

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с общими согласными и разными гласными звуками (ТА — ТО — ТУ, ТЫ — ТЭ; ПА — ПО — ПУ — ПЫ — ПЭ).

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с общими гласными и разными согласными звуками (ТА — КА — ПА; МА — НА — ВА).

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости-звонкости (ПА — БА; ТА — ДА; КА — ГА).

-          Воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (ПА — ПТА; НА — ПНА; ВА — КВА).

-          Работа над глаголами «Дай», «На». Работа над фразой (глагол + звукоподражание: «Дай ам-ам», «На ту-ту».

-          Работа над произнесением слов из двух-одного слогов (начинается с отработки имён, где последующее слово отличается от предыдущего одним-двумя звуками: Аня — Ваня — Таня — Тоня — Соня — Саня — Даня — Дина — Дима — Тима — Аня — Аля — Оля — Коля — Толя.

-          Работа над словами-указателями «Это», «Тут», «Вот», «Там».

-          Работа над фразой: «Тут Мама», «Это Папа».

-          Работа над глаголами в повелительном наклонении (одно-, двухсложные): пой, пей, спи, дуй, дай, сядь, иди, неси, купи, пиши.

-          Работа над фразой (существительное + глагол): «Мама, иди», «Папа, дай».

-          Инсценировка адаптированных сказок «Теремок», «Репка».

-          Чтение адаптированных стихов:

Это мак,

Это кот,

Это мяч,

Это сок,

Это ты,

Это я,

Это мама моя.

Это глазки. Вот, вот.

Это ушки. Вот, вот.

Это нос.

Это рот.

Там спинка.

Тут живот.

Это ручки. Хлоп, хлоп.

Это ножки. Топ, топ.

-          Дальнейшая работа по расширению словаря, работа над словами из двух-трёх слогов, работа над фразой из двух слов.

Примечание. На первом этапе коррекционной работы ведётся постановка тех звуков, которые можно вызвать у конкретного ребёнка.

Дети, даже с задержкой в развитии, реагируют и пытаются ответить на эмоционально окрашенную речь взрослого. Во время занятий педагог использует звукоподражания, лепетные слова («Киска пришла — «Мяу!», «Машина едет — «Би-би!», «Жук летит — Ж-ж-ж-ж-ж!»), постоянно меняя интонацию, высоту голоса, обращая внимание ребенка на свою артикуляцию.

Эмоциональные возгласы, звукоподражания используются во время любых заданий. При нанизывании фруктов, конструировании, каждую удачу ребенка взрослый встречает радостным «Ура! Получилось!». Малыши, подражая, с удовольствием хвалят сами себя и пытаются повторить за педагогом.

Яркими моментами занятия, вызывающими у детей активную речь могут быть: игры с зеркалом, музыкальные игрушки, игрушки со светящимися деталями, использование компьютерных программ «Дельфа» и БОС.

Очень осторожно следует использовать жесты. Дети, быстро обучаясь им, часто заменяют жестами вербальную речь, поэтому все жесты используются только в речевом сопровождении.

3)                Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

При необходимости проводится логопедический массаж (показаниями могут быть, например, гипотонус у детей с синдромом Дауна), пассивная и активная артикуляционная гимнастика. Данные методы широко представлены в специальной литературе [1], [2].

4)                Развитие речевого дыхания.

Для развития речевого дыхания, увеличения объема выдоха проводится следующая работа. Педагог вместе с ребенком дуют на воздушный шарик, на вертушку, дудят в рожок, соревнуются, чья бабочка (снежинка, птичка, листок) дальше улетит, надувают воздушные шары, мыльные пузыри. Все действия сопровождаются эмоциональными возгласами, для активизации речи ребенка. Так же, во время развития речевого дыхания можно давать понятия «высоко», «низко», «далеко», «близко», а играя с мыльными пузырями еще и «один», «много», «большой», «маленький».

5)                Развитие мелкой моторики.

С самыми маленькими детьми проводится массаж кистей рук и пальцев. С детьми постарше — игры с мелкими предметами, мозаикой, лепка из пластилина и соленого теста, рисование пальчиками, нанизывание бусинок, восторг вызывает задание порвать бумагу на мелкие кусочки. Все задания проводятся с использованием игрового момента (ребенок не просто нанизывает бусинки, а делает подарок для куклы), а также сопровождаются эмоционально окрашенной речью взрослого, для активизации собственной речи ребенка. Например, из камешков выкладывается дорожка для большого и маленького мишек (совместные действия или действия по подражанию). Затем педагог показывает, как большой мишка идет по дороге: «Топ-топ-топ!» (низким голосом), как маленький (высоким голосом), и просит ребенка повторить.

Задачи речевого развития решаются не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом, не только на специальных логопедических занятиях, но и во время другой деятельности — в сенсорной комнате, на музыкальных занятиях.

Например, в сенсорной комнате, помимо выработки тактильных и кинестетических ощущений, формирования зрительного и слухового восприятия, необходимо работать и над развитием речи детей раннего возраста.

Уже первые моменты пребывания в «волшебной» сенсорной комнате вызывают у детей положительные эмоции, повышенную звуковую активность даже у неговорящих детей.

Разноцветные сверкающие шнуры и «Звездное небо» используются при обучении пониманию элементарных однословных инструкций: «Дай», «Возьми», «Спрячь», «Покажи» и вопросов «Где≤», «Кто это≤». С цветными шнурами возможна игра в «прятки» для побуждения ребенка произносить лепетные слова «Ау!», «Ку-ку!».

Практически любой модуль может использоваться для развития речевого дыхания — дети с большим интересом выполняют просьбу педагога задуть «звездочки», подуть на водичку.

Цилиндры с водой и воздушными шариками оказывают помощь при формировании физиологических эхолалий и лепетных слов. Логопед предлагает послушать водичку, затем спрашивает, как она журчит. При работе с цилиндрами обогащается словарь ребенка — отрабатываются понятия «высоко — низко», «медленно — быстро», даются названия цветов.

Тактильные ощущения, предъявляемые на специальном панно, сопровождаются определениями: «большой — маленький», «один — много», «колючий — гладкий», «мягкий — жесткий», «тепло — холодно», «длинный — короткий», «включить — выключить».

С помощью компьютерных программ «Дельфа» и БОС дети раннего возраста учатся понимать и соотносить слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, животными, явлениями природы.

Литература:

1.                  Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) Монография./ Е. Ф. Архипова. — М.: Просвещение, 1989. — 80 с.

2.                  Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна. Книга для родителей. — М.: Монолит, 2007. — 208 с.

3.                  Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

4.                  Кумин Л. Дети с синдромом Дауна: их особенности, влияющие на развитие речи., Kumin, Libby (Ph.D., CCC-SLP) Early Communication Skills for Children with Down Syndrome. A Guide for Parents and Professionals. Woodbine House 2003. — 368 c.

5.                  Ляско Е. Е. Развитие речи: от первых звуков до сложных фраз. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. — 190 с.

6.                  Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. — 48 с.

7.                  Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991. — 44 с.