Системно-деятельностный подход в концепции федеральных государственных образовательных стандартах общего образования

Образовательные стандарты выступают важнейшей нормой правового акта Российской Федерации. Они устанавливают систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении. В стандартах второго поколения предусмотрена организация образования на основе системно — деятельностного подхода, что является настоящим прорывом в области развивающего обучения, поскольку системно-деятельностный подход является его составной частью. В практике бытует мнение, что любое обучение выступает как развивающее. Действительно, разве может быть обучение не развивающим≤ По этому поводу достаточно убедительно высказался В. В. Давыдов — признанный теоретик развивающего обучения. По его мнению, в принципе любое разумно организованное обучение может выступать как развивающее, но следует уточнить, что такое развитие, что мы развиваем у учащихся, и отвечает ли это развитие современным запросам общества [2]. Если принять за основу установку В. В. Давыдова, то следует рассмотреть во взаимосвязи: развитие →  способности → деятельность → личность. Раскрыв эти звенья, мы сможем однозначно ответить — что такое развивающее обучение, а также интегральная методическая система и системно-деятельностный подход. Эта теоретическая основа позволяет выйти на реализацию этой системы на уроках.

Развитие. Достаточно объективное определение развития дал С. Л. Рубинштейн — известный отечественный психолог. Развитие человека, писал он, в отличие от накопления знаний, умений и навыков, есть, прежде всего, развитие его способностей [5].

Способности. Учителя рассматривают способности как индивидуальные качества личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, а обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами деятельности [4].

Если расчленить способности, то среди них выделятся родовые (природные задатки), интеллектуальные (учебные) и творческие (креативность). Природные задатки являются врожденными и присущи любому нормально развитому человеку. Однако относить их к способностям вряд ли возможно. От природы нет никаких способностей, поскольку они, в отличие от природных задатков, имеют прижизненное происхождение. Развитие их происходит в деятельности. Природные же задатки являются унаследованными. Они проявляются через склонности, т. е. предрасположенность человека к успешному овладению теми или иными способностями и деятельностью.

На уровне развития способностей школьников различия между традиционным и развивающем обучением еще не столь очевидны. Действительно, в традиционном обучении у учащихся также могут развиваться творческие способности. При этом многое зависит от учителя. У творчески действующего учителя будут формироваться и творчески действующие ученики. В целом же, как утверждают исследователи, творческие способности учащихся традиционному обучению не нужны, они просто мешают, тормозят усвоение учебного материала. Учитель может вполне остановить ученика («не выдумывай…, не фантазируй…, этого в учебнике нет…», и т. д.).

Деятельность. Как правило, способности проявляются только в деятельности. Вне деятельности способностей нет, а есть лишь природные задатки. В традиционном обучении под деятельностью понимают всякую активность ученика на уроке («лишь бы был занят чем-то и не мешал вести урока») и деятельность ученика выступает как непроизвольная. В такой деятельности ученик выступает объектом педагогического воздействия учителя, в результате на уроке возникает нарушение субъект — субъектной ситуации. Полноценная учебная деятельность школьников реализуется как произвольная, т. е. желанная. Она отрабатывается на уроке в субъект — субъектной ситуации, в которой учитель и ученик выступают как равноправные партнеры совместной учебной деятельности. Именно такая деятельность реализуется в развивающем обучении, она становиться развивающей и самостоятельной. В ней выделяются пять основных компонентов:

1.                 Учебно-познавательные мотивы, как осознание «для чего я должен изучать≤» (например, население Р. Б.);

2.                 Определение учебных задач (действие целепологания) — «что я должен сделать≤»;

3.                 Выбор средств и методов, планирование решения — «как и в какой последовательности, я должен решить задачу≤»;

4.                 Решение учебных задач;

5.                 Рефлексивно — оценочные действия: «Все и правильно ли я сделал≤ Что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели≤».

На традиционном уроке практически все перечисленные компоненты учебной деятельности, в том числе в значительной степени и решение учебных задач, выполняет учитель, а учащиеся выступают как объект педагогической деятельности учителя и действуют по принципу когда «меня учат», а не «я учусь».

Обучение и развитие. При рассмотрении их единства, различия между традиционным и развивающем обучением проявляются наиболее убедительно. Основы традиционного обучения были разработаны Ж.Пиаже [4]. Технология традиционного обучения развертывается по формуле: обучение → развитие зона актуального развития. Оно опирается на принцип доступности и следует за уровнем естественного развития школьника, которое достигается им в зоне актуального развития. Школьник движется в традиционном обучении на основе эмпирического (индуктивного) подхода от простого к сложному и «от действия к мысли».

Одним из первых в эффективности традиционного обучения усомнился Л. С. Выготский. Он писал, что педагогика не может плестись в хвосте естественного развития ребенка, она должна опережать его развитие, которое впоследствии определили как развивающее обучение [1]. Оно подчиняется формуле: развитие → обучение  зона ближайшего развития. Развивающее обучение опережает и ускоряет естественное развитие ученика. Зона ближайшего развития включает те действия, которые ученик способен выполнить в совместной деятельности с учителем, но которые он бы не выполнил в одиночку или выполнил бы позднее, медленней и мене качественно.

Большой вклад в теорию и практику развивающего обучений внесли Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов [2]. Они установили, что между обучением и развитием должно стоять его деятельность. На ее основе был разработан деятельностный подход (принцип) развивающего обучения. Суть его заключается в том, что личность формируется только благодаря деятельности, т. е. «какова деятельность, такова и личность, и вне деятельности нет личности». Таким образом, развивающее обучение стало выполнять функцию личностно — ориентированную.

Традиционное обучение ориентировано на репродуктивное воспроизведение знаний учащимися. При этом учитель опирается не на технологию, а на методику обучения — систему методов, приемов, правил преподавания, предписывающих как вести урок. Традиционное обучение не учит учеников организовывать собственную учебную деятельность, контролировать и оценивать ее. При этом учитель сам ставит задачу, выбирает методы и способы ее решения, контролирует и оценивает работу ученика. В нем игнорируется личность ученика как носителя субъектного опыта, который складывается еще до обучения в школе. Для того чтобы деятельность ученика была творчески направлена необходимо сформировать у них самостоятельность мышления, строить учебный процесс на основе новой технологии обучения в соответствии с новейшими концепциями учебной деятельности учащихся [3].

Развивающее обучение выступает как личностно ориентированное и исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика. Соответственно, обучение при этом является способом развития личности учащегося. Обязательным компонентом такой технологии является обратная связь, реализуемая на основе совместной деятельности учителя и учащихся.

Технология личностно-ориентированного обучения способствует формированию диалектического и на его основе творческого мышления. Это достигается диалектическими принципами познания, как единство анализа и синтеза, историзма, единства исторического и логического, которые формируются в виде правил познания. Они способствуют формированию у учащихся общих способов умственной деятельности. Необходимым компонентом системно-деятельностного подхода выступает самостоятельная учебная деятельность школьников. На основе ее реализуется принцип единства сознания и деятельности, т. е. деятельностный подход в обучении.

По правилам познания составляется опорный план изучения населения Республики Башкортостан. Этот опорный план может служить исходным для интегрированных курсов естественно — научного цикла.

Интегральная методическая система развивающего обучения реализуется на основе системно — деятельностного подхода. В ней выделяются и последовательно отрабатываются следующие действия учащихся:

1.                 Как изучить население Республики Башкортостан;

2.                 Правила познания, системно-деятельностный подход;

3.                 Опорные планы изучения населения;

4.                 Распределение выделенных в планах частей для изучения между группами учащихся класса;

5.                 Изучение в группах частей по всем доступным источникам, в том числе традиционным учебникам, используемым как книги для чтения;

6.                 Отбор, свертывание и кодирование полученной информации, дополнение ею блока опорного плана;

7.                 Обмен полученной информацией между группами в кратких докладах;

8.                 Дополнение на их основе всех блоков опорного плана, преобразование его в опорную схему;

9.                 Развертывание информации по опорной схеме в полноценном ответе или решении проблемы.

Апробация новой методической системы развивающего обучения проводится лишь в некоторых школах, но все же учителя придерживаются традиционной системе обучения. В экспериментах участвуют практически все учебные дисциплины школ, отрабатывается переход на новые общеобразовательные стандарты второго поколения, основанные на системно-деятельностном подходе в развивающем обучении. Эксперименты показывают положительные результаты, т. е. успеваемость и качество знаний повышается.

Недостаток традиционного эмпирического подхода при реализации опытно-экспериментальной работы является значительная трудоемкость и затратность его во времени, когда учащиеся постепенно осваивают методы реализации этой работы. При этом существенного сдвига в развитии мышления ученика вряд ли происходит, поскольку он опирается на известный ему эмпирический подход и уже сформированное эмпирическое мышление.

В настоящее время указанный подход уже не отвечает запросам социума, в развитии которого «время стало необратимым» и не признает ошибок характерных для таких путей решения. На сегодняшний день остро ощущается необходимость применения теоретических подходов при решении задач. Они основаны на действиях «в уме» до практической его реализации с предварительным выбором наиболее оптимального пути решения проблемы. Такие подходы могут быть реализованы на уроках основанных на концепции системно-деятельностного подхода в развивающем обучении. Последовательность самостоятельных действий учащихся на основе интегральной методической системы отвечает указанному теоретическому подходу. Он базируется на теоретическом (научном) мышлении, в котором выделяется три основных компонента, позволяющих человеку действовать «в уме» до практической реализации — это способность к мысленному анализу и синтезу, т. е. самоанализу своей деятельности. Такое мышление позволит человеку действовать «от мысли к действию», в отличие эмпирического подхода осуществляемого последовательность «от действия к мысли» (методом «проб и ошибок»). Указанный подход описан в предлагаемой работе, он основан на исследовательском уровне решения задач. Первый и второй уровень сформированности учебной деятельности в нем исключены. Соответственно достигается более высокая эффективность и большая экономия учебного времени. Учащиеся сразу выходят на исследовательский уровень:

1.      Сформулируют совместно с учителем правила познания;

2.      Составляют опорный план изучения объекта;

3.      Выполняют действия целеполагания, опираясь, опорный план, по которому определяется, что уже изучено, и что еще необходимо рассмотреть.

4.      Части объекта выделены в опорном плане, распределены между группами для изучения, и т. д.

Контрольные срезы по результатам решения описанных задач в 9 классе МОУСОШ № 2 с. Шаран дали следующие результаты:

Эти результаты подтвердили высокую эффективность рассмотренной технологии развивающего обучения учащихся.

Литература:

1.                 Выготский Л. С.проблемы общей психологии. СОБР.соч.т.2, — М., 1982. — 438с.

2.                 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.,1986. — 182с.

3.                 Маликова Р.С., Сухов В. П. Технология деятельностного подхода в курсе географии 6 класса — Уфа, Баш.гос.пед.институт, 1997. -64с.

4.                 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.,1994. — 167с.

5.                 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. -267с.