Развитие навыков неподготовленной речи у учащихся старших классов на занятиях по домашнему чтению

В настоящее время в связи с формированием межкультурного общества возрастает потребность развития навыков неподготовленной речи у учащихся старших классов. Проблемам формирования речевых умений посвящено большое количество работ психологов и методистов. Так, например, В. А. Артемов разработал коммуникативную теорию речи; Б. В. Беляев одним из первых определил речевые процессы слушания, чтения и говорения как видов речевой деятельности; И. А. Зимняя и З. И. Клычникова определили внутренние и внешние факторы, обусловливающие эффективность механизмов памяти, опережающего отражения, осмысления в общей структуре коммуникативного акта; Л. С. Выготский сформулировал положение об изменении познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием предметно-коммуникативной деятельности; У. Риверс исследовала средства выражения, формирования мысли в процессе ее высказывания человеком; П. Б. Гурвич и В. Л. Скалкин выдвинули идею о разграничении «сфер общения», общих тем учебной коммуникации; И. Л. Бим разработал «речевые модели», которые обобщают типовые акты коммуникации; Е. И. Пассов предложил и обосновал новый — коммуникативный — подход к обучению иноязычному говорению и т. д.

Зарубежные и отечественные методисты традиционно считают чтение и говорение основными видами речевой деятельности на занятиях по домашнему чтению, и, следовательно, обучение им должно выполняться в одном русле. Для решения данной задачи представляется целесообразным рассмотрение механизма комбинирования в обоих видах речевой деятельности, то есть новокомбинированию в комплексе. Основанием для данного подхода комбинирования является также предположение о том, что этот механизм в чтении и говорении — центральный, хотя и проявляется по-разному: в чтении комбинирование рецептивно (антиципация, прогнозирование), а в говорении — продуктивно.

Итак, как может осуществляться взаимодействие чтения и говорения через механизм комбинирования≤ Для ответа на этот вопрос проанализируем факторы (условия), влияющие на успешность комбинационных действий в чтении и говорении.

1.         Сформированность «открытых» стереотипов слов и их связей (обуславливают скорость и автоматизированность действий при чтении и комбинировании). Как известно, скорость чтения зависит от поля охвата: чем больше поле охвата, тем быстрее протекает процесс чтения. Кроме того, в чтении сформированность «открытых» стереотипов слов и их связей положительно влияет на процесс комбинирования, реализуемый механизмом антиципации, поэтому чем лучше сформированы эти стереотипы, тем быстрее осуществляется прогнозирование. Скорость комбинирования в говорении также зависит от прочности усвоения комбинируемых слов и словосочетаний: это сокращает до минимума действия по припоминанию и ускоряет процессы грамматического структурирования речи.

2.         Развитость внутренней речи. В чтении она является основным звеном в процессе смыслообразования и может выступать в виде внутреннего озвучивания (на начальном этапе) или мысленного аудирования у более опытного чтеца. В деятельности говорения внутренняя речь выполняет функцию пускового механизма, приводящего в движение процесс отбора необходимых для высказывания речевых единиц. Таким образом, внутренняя речь является общим для чтения и комбинирования механизмом, который необходимо специально развивать.

3.         Сформированность контекстуальных образов. В чтении контекст играет важную роль для процесса смыслообразования, так как только в контексте актуализируются значения языковых единиц. В говорении, благодаря ситуативности речи, комбинирование речевых единиц также всегда соотносится с определенным контекстом, представленным той или иной ситуативной позицией говорящего.

4.         Совершенство механизма антиципации. Из психолингвистической и методической литературы известно, что комбинирование осуществляется на основе какой-то обширной структуры, охватывающей все предложение в виде его схемы и опорных слов внутренней речи. Это так называемые лингвистические обязательства [1]. Как утверждает И. М. Берман, принцип лингвистических обязательств, действует как в чтении, так и в говорении. Поэтому механизм антиципации является важным пусковым механизмом, обеспечивающим эффективное выполнение комбинационных действий в чтении и говорении [2].

5.         Развитость оперативной памяти. По словам И. М. Бермана, неразвитость механизмов оперативной памяти приводит к попыткам учащихся в процессе чтения подменять ряды иноязычных слов рядами слов родного языка, поскольку последние поддаются легкому перекодированию и удерживаются в экономичном виде в невербальных кодах в оперативной памяти более высоких уровней. При этом память низших уровней (память слов) освобождается для переработки следующей синтагмы. В говорении, так же как и в чтении, оперативная память помогает удерживать смыслы уже произнесенных предложений и какие-то их структурные характеристики [3]. А это, в свою очередь, обеспечивает полноценное функционирование механизма автопробежки при комбинировании.

6.         Сформированность правильных слухо-моторных эталонов речевых единиц. Как известно, чтение и говорение осуществляются при опоре на слухо-моторные эталоны, заложенные в долговременной памяти человека [4, с. 145]. Именно слухо-моторные образы, актуализированные в памяти речедвигательного анализатора, являются «программой для последовательности артикуляционных движений» [4, с. 149], и именно они контролируют и закрепляют правильность речедвижений, что имеет принципиальное значение для формирования произносительных навыков. Следовательно, накопление слухо-моторных образов является важным условием развития умений читать и говорить.

Таковы основные факторы, влияющие на успешность комбинационных действий в чтении и говорении. Общность этих факторов для обоих видов речевой деятельности позволяет представить взаимодействие чтения и говорения через механизм их комбинирования.

С учетом изложенных выше условий (факторов) можно выделить ряд практических задач, выполнение которых позволит максимально использовать данное взаимодействие на занятиях по домашнему чтению.

Такими задачами являются:

1)                              формирование прочных и правильных динамических стереотипов речевых единиц и их связей;

2)                              интонационное маркирование и повышение скорости внутренней речи студентов;

3)                              обеспечение процесса формирования прочных и ярких «контекстуальных образов» художественного произведения;

4)                              развитие механизма упреждения в чтении и говорении;

5)                              увеличение объема оперативной памяти.

Выполнение данных задач необходимо для эффективного функционирования механизма комбинирования в чтении и говорении. Теперь рассмотрим проблемы, которые с этим связаны. Первой из них является формирование контекстуального образа художественного произведения.

Как видно из современных пособий по домашнему чтению, формирование контекстуального образа художественного произведения начинается в чтении, после чего происходит его уточнение в говорении (в процессе обсуждения содержания текста). Искаженный или расплывчатый контекстуальный образ влечёт за собой нарушения качественных параметров говорения: возникает неадекватность содержания речи и ситуативной позиции говорящего (речь не по существу или пустая болтовня); затрудняется процесс извлечения из памяти студентов речевых единиц по функциональному признаку (тормозится комбинирование); нарушается процесс антиципации при порождении речевого высказывания; утрачивается гибкость речевого навыка; нарушаются артикуляторные программы и т. п.

Проблемы, связанные с формированием четкого контекстуального образа текста, проявляются, прежде всего, в отсутствии отлаженной системы управления (со стороны учителя) процессом смыслообразования в чтении. Это, очевидно, связано с тем, что на протяжении долгого времени процесс чтения рассматривался как простое перекодирование текста. А. А. Леонтьев справедливо отмечает, что предметом анализа чаще всего является не текст как осмысленное целое, коммуникативно направленное речевое образование, а отдельные его компоненты, определяемые обычно лингвистически [5]. Неспособность удерживать в памяти контекст из-за большого количества незнакомой лексики, лакун, а также большая нагрузка на воображение (которое у некоторых учащихся может быть слабо развито) приводят к тому, что чтение вызывает у учеников быструю утомляемость и отрицательные эмоции. Как правило, результатом становится не только отсутствие четкого контекстуального образа художественного произведения, но также угасание интереса к чтению. Поэтому на уроках домашнего чтения в первую очередь должна решаться проблема формирования контекстуального образа.

Второй проблемой, связанной с развитием неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению, является проблема формирования прочных и правильных, с фонетической точки зрения, стереотипов речевых единиц и их связей. При традиционном подходе формирование стереотипов речевых единиц первоначально осуществляется в зрительной модальности, что уже само по себе создает вероятность возникновения искаженного звукового образа, корректировка которого в дальнейшем (на аудиторном занятии) может оказаться сложной и привести к проблемам произношения в говорении.

Другая сторона качества формируемых стереотипов слов и словосочетаний — прочность. Качество прочности предполагает не только возможность долговременного сохранения материала в памяти, но и его быстрое воспроизведение. Здесь мы сталкиваемся еще и с проблемой гибкости речевого навыка, которая может быть выработана лишь на ситуативно обусловленных упражнениях коммуникативной направленности (путем оперирования различными контекстами). Основными их достоинствами являются ситуативность и наличие речевых задач (за исключением пересказа, который в большинстве случаев является коммуникативно необоснованным).

Ситуативность упражнений обеспечивает запоминание лексики при опоре на главную, по словам С. Л. Рубинштейна, функциональную основу памяти — контекст [6, с. 46]. Наличие же речевых задач способствует субъективному переживанию лексики, а соответственно, и ее функционированию в речи на уровне смысла. Решение этой проблемы также может быть найдено с помощью кинофильма, подкрепляющего печатный литературный источник.

Третьей проблемой, связанной с развитием неподготовленности речи на занятиях по домашнему чтению, является повышение скорости и интонационное маркирование внутренней речи. Причиной возникновения данной проблемы является недооценка взаимосвязи внутренней речи с внешней, которая, по словам Е. И. Пассова, должна обладать необходимым качеством комплексности, то есть в ней должны быть представлены все ее структурные компоненты: слуховые, зрительные, речедвигательные и моторнографические [6, с. 67]. Некоторыми методистами предпринимается попытка использовать аудирование для развития навыков выразительного чтения или перед драматизацией диалогов из книги. Недооценка обильного аудирования на занятиях по домашнему чтению негативно влияет на развитие скорости внутренней речи (а соответственно и темпа чтения), а также препятствует правильному интонационному маркированию текста во время самостоятельного чтения книги. Поэтому следует говорить о необходимости комплексного использования чтения и аудирования на занятиях по домашнему чтению, что позволит создать наиболее оптимальные условия для развития механизма комбинационных действий, являющегося центральным в речевой деятельности чтения и говорения. Мы также считаем, что наилучшим материалом для аудирования на занятиях по домашнему чтению является аналогичный по содержанию книги кинофильм. Более подробно этот вопрос будет освещен в следующей главе.

Итак, в данной статье были рассмотрены основные вопросы, связанные с процессом грамвзаимосвязи чтения и говорения при формировании и дальнейшем развитии навыков неподготовленной речи. На основании работ Е. И. Пассова, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, И. М. Бермана можно сделать ряд методических выводов, необходимых для обозначения основных ориентиров нашего исследования.

1.         Для развития неподготовленной речи учащихся на занятиях по домашнему чтению преподаватель должен обеспечить их выход на уровень смысла во владении лексикой изучаемого художественного произведения.

2.         Стратегия обучения лексической стороне речевой деятельности должна предусматривать включение иноязычного слова в четыре главных типа отношений (связей): с действиями, имеющими (имевшими) место в опыте субъекта; с объектами, включаемыми (включавшимися) в его опыт; с чувствами и эмоциями, вызываемыми (вызванными) его опытом; с понятиями и представлениями, сложившимися к моменту действования субъекта.

3.         При обсуждении художественного произведения, и в частности при анализе высказываний персонажей, учителю следует обращать внимание учащихся на проблему, предмет обсуждения, чувства, мотивы и речевые задачи героев.

4.         Обязательным требованием к каждому заданию, предлагаемому на занятиях по домашнему чтению, является наличие в нем определенной речевой задачи.

5.         Для облегчения актуализации семантических полей иноязычных слов и, соответственно, выбора нужной для высказывания речевой единицы необходимо обеспечить формирование прочных ассоциативных связей «слово-образ», «слово-понятие», «слово-смысл».

6.         Для развития навыков грамматического развёртывания высказывания необходимо использовать на занятиях по домашнему чтению специальные упражнения, направленные на тренировку обучающихся в реализации категорийного поведения речевых единиц, а также осуществлять управление процессом вовлечения большего количества речевых единиц в лексико-грамматические категории слов, представленные в памяти (при решении последними речемыслительных задач общения).

Литература:

1.      Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. — М.: Просвещение, 1981.

2.      Колшанский Г. В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. — М.: Просвещение, 1985.

3.      Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991.

4.      Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения говорению. — Москва-Воронеж: Российская академия образования — Московский психолого-социальный институт, 2001.

5.      Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл,1997.

6.      Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. — М.: просвещение, 1985.