Диагностический потенциал технологии решения проектных задач в 1–4 классах в условиях реализации ФГОС

В связи с переходом на новые стандарты для учителя актуальными становятся задачи, направленные на формирование личности, способной к саморазвитию, самосовершенствованию, готовой самостоятельно принимать решения, находить пути их реализации, ориентироваться в мире информации, уметь применять приобретенные знания в повседневной жизни, другими словами — уметь учиться. Новые социальные запросы заставляют педагогов отказаться от традиционных методов обучения, появляется необходимость использовать неурочные формы организации образовательной деятельности. Таким условиям полностью отвечает технология решения проектных задач (проектно-задачная технология — [5])

Проанализировав мнения ряда авторов (А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Клевцова, И. А. Чумакова и др.) можно сделать вывод — полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Кроме того, переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Проектная задача — это задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей [1].

Проектная задача принципиально носит групповой характер, она устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения. Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата. Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий. Можно выделить следующие педагогические эффекты от использования технологии решения проектных задач:

-                   задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачам, определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе;

-                   учит (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания;

-                   дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников формируются следующие способности:

-                   рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

-                   целеполагать (ставить и удерживать цели);

-                   планировать (составлять план своей деятельности);

-                   моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

-                   проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;

-                   вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Технология решения проектных задач в 1–5 классах позволяет учителю:

1.                  Способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества (1–3 классы), а затем использовать известные способы для эффективного решения проектной задачи (4–5 классы).

2.                  Осуществлять контроль усвоения предметного материала и способности применять его в нестандартных условиях (1–3 классы), затем — выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них модельную ситуацию (4–5 классы).

3.                  Осуществлять диагностику сформированности универсальных учебных действий.

4.                  Обучать способу проектирования через специально разработанные задания.

Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач являются экспертные карты (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов». Как итог учебного года для учителя важна динамика в становлении класса (группы) как учебного сообщества, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения. На этапе решения проектных задач главной является оценка процесса (процесса решения, процесса предъявления результата) и только потом оценка самого результата. Анализ учителем всех экспертных листов после решения проектной задачи дает полную картину того, как строили свою работу школьники на всех этапах решения. Таким образом, постоянный сбор и анализ данных экспертизы позволяют учителю вести мониторинг формирования учебного сотрудничества в классе и вносить коррективы в свои педагогические действия.

Почему же столь известная технология не становится массовой? В отличие от других современных педагогических технологий, которые естественно и легко встраиваются в традиционную классно-урочную систему, технология проектных задач требует пересмотра учебных планов образовательных учреждений, подходов к конструированию расписания учебных занятий, проектированию рабочих программ, а также системы оценивания учащихся.

В данной публикации будут представлены шаги, которые были предприняты педагогами для интеграции данной технологии в образовательный процесс гимназии, а также диагностический потенциал данной технологии в условиях реализации ФГОС.

Условия для интеграции технологии решения проектных задач в образовательный процесс МБОУ Гимназии № 86:

1.                  Обучение педагогов технологии решения проектных задач

2.                  Отбор предметного/метапредметного содержания

3.                  Корректировка рабочих программ

4.                  Конструирование нелинейного/динамичного расписания

5.                  Адаптация опубликованных проектных задач

6.                  Создание методического комплекса проектной задачи

7.                  Разработка механизмов критериально-уровневой оценки

8.                  Моделирование экспертных матриц, листов рефлексии

9.                  Подготовка экспертов-старшеклассников

Итак, в первую очередь, нашей целью было познакомить педагогов гимназии с данной технологией. Было проведено заседание педагогического совета, где педагогам гимназии были предложены основные положения данной технологии, а затем, работая в группах, педагоги решали проектную задачу, адаптированную для взрослой аудитории. Таким образом, весь коллектив познакомился с данной технологией, на себе опробовал её педагогические эффекты, погрузился в данный материал. Тем не менее, даже после педагогического совета не пришло чёткое осознание, как и когда возможно использовать проектные задачи, поскольку без определённых управленческих решений, только на уровне учителя построение системы невозможно.

Следующим шагом было использование данной технологии во внеурочной деятельности: был организован День проектных задач в 1–5 классах. Учащиеся каждой параллели были объединены в группы по 6 человек и в течение 3 часов решали межпредметные проектные задачи. В роли организаторов выступали классные руководители, в роли экспертов — учителя-предметники. Анализ полученных результатов привёл к однозначному выводу: решение проектных задач возможно во внеурочной деятельности, но максимально эффективно данная технология может использоваться во время уроков, т. к. диагностический потенциал проектных задач предоставляет возможность зафиксировать уровень сформированности и предметных, и метапредметных навыков.

Потребовалось сделать отбор предметного/метапредметного содержания учебных предметов. Поскольку проектные задачи возможно, целесообразно и необходимо использовать для контроля усвоения предметного материала, формированию способности применять его в нестандартных условиях, в приближенных к реальным, модельных ситуациях, необходимо было проанализировать рабочие программы, обозначить те темы, при изучении которых необходимо применять проектные задачи как формы неурочной деятельности, и зафиксировать это в КТП.

Таблица 1

Фрагмент календарно-тематического планирования с включением проектных задач как неурочной формы организации учебного процесса

Потребовалось определить готовые опубликованные проектные задачи, которые можно использовать после адаптации, разбить их по классам.

Поскольку любая проектная задача требует значительного резерва времени, необходимо было пересмотреть подходы к конструированию расписания. От стабильного расписания, которое действует в течение 1–2 четвертей, потребовался переход на динамичное расписание, которое предполагает внесение корректив после подачи заявки от педагогов, объединения в один день учебных часов по тем предметам, которые интегрируются в межпредметной проектной задаче (например, русский язык, математика и окружающий мир или английский язык, литературное чтение, окружающий мир и т. п.).

Таблица 2

Фрагмент расписания уроков с включением проектных задач. 2–4 классы, 14.10.13–19.10.13

понедельник	№	2А	2Б	2В	3А	3Б	4А	4Б	4В
	1	Английский язык	Физкультура	Русский язык	Русский язык	Русский язык	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи
	2	Русский язык	Математика	Английский язык	Математика	Математика	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи
	3	Математика	Русский язык	Математика	Окружающий мир	Окружающий мир	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи	Решение проектной задачи
	4	Литературное чтение	Физкультура	Литературное чтение	Физкультура	Литературное чтение	Физкультура	Английский язык
	5	Физкультура	Информатика	Физкультура	Английский язык	Физкультура
	6	Информатика
	7

Столкнулись с тем, что даже полностью разработанные проектные задачи невозможно использовать без изменений, т. к. содержание предметного материала по времени, объёму изучения не всегда совпадает с содержанием наших учебников. К каждой задаче был разработан методический комплекс, включающий:

1.                  Сценарий работы в аудитории

2.                  Описание проектной задачи (включающее систему оценивания)

3.                  Карту эксперта (предметные результаты)

4.                  Карту наблюдений (метапредметные результаты)

5.                  Раздаточные материалы, презентационное сопровождение.

6.                  Листы рассадки учащихся в аудитории

Для того чтобы между организаторами в аудиториях, где решаются проектные задачи, была согласованность действий и учащиеся находились в равных условиях были разработаны Сценарии работы в аудитории для организаторов решения проектной задачи, включающие распределение времени на каждый этап, инструктаж для учащихся и описание действия организаторов и экспертов.

Вопрос критериально-уровневого оценивания проектных задач оказался самым непроработанным в литературных источниках, которыми мы пользовались. Для себя мы приняли следующий вариант: в карту эксперта должны быть заложены позиции, по которым мы можем проверить конкретные предметные умения младших школьников — вычислять площадь, периметр, применять свойства умножения для рационализации вычислений, знать признаки природных зон, владеть изученными правилами орфографии и т. д. Их проверяет учитель, основываясь на своих наблюдениях за учащимися во время решения проектной задачи, итоговым продуктом, при создании которого были применены данные умения. Оценивая их в баллах, учитель суммирует их и может перевести в итоговую оценку по конкретному учебному предмету.

С картой наблюдений работают специально подготовленные старшеклассники, их готовит педагог-психолог. Карта наблюдений включает позиции, которые позволяют диагностировать уровень сформированности универсальных учебных действий. Конкретная проектная задача подразумевает набор УУД, которые возможно отследить. Чаще всего это коммуникативные УУД — умение вступать в продуктивное взаимодействие с членами группы, договариваться, принимать общее решение, определение лидерских позиций, регулятивные УУД — умение планировать свои действия, контролировать и оценивать полученный результат, познавательные УУД — умение работать с несколькими источниками информации, понимать и представлять информацию в разных формах, вычленять избыточную и недостающую информацию и др.

Наблюдатели-старшеклассники в течение всей проектной задачи наблюдают за группами, выставляют баллы по каждому показателю на основе описанных критериев, затем с помощью психолога анализируют свои действия, дают словесную характеристику работы группы. Педагог-психолог собирает всю информацию и сводит данные показатели в общую таблицу, определяя уровень сформированности конкретного действия. В течение года можно проследить продвижение каждого ребёнка в динамике.

Всё больше погружаясь в освоение данной технологии, мы осознаём её огромнейший диагностический потенциал. При этом педагогические эффекты каждой задачи зависят от целевых установок разработчиков проектных задач, которые проявляются во всех элементах методического комплекса.

От того насколько подробной будет инструкция зависит большая или меньшая степень самостоятельности учащихся в выполнении заданий. Раздаточные материалы также можно сделать дифференцированными для учащихся с разным уровнем подготовки.

Огромное значение в вопросе диагностики имеет комплектование групп, которое зафиксировано в листах рассадки. Если мы объединяем в группу учащихся с разным уровнем обученности, мы предполагаем, что дети с более высоким средним баллом могут взять инициативу в решении задачи на себя. Это хорошо, если мы проводим проектную задачу, чтобы научить использовать изученные способы, таких детей даже можно объединить в пары ведомый-ведущий. Но если наша цель — провести диагностику сформированности определённых предметных умений, достоверный результат буде отследить невозможно, в этом случае — группы должны быть однородными по уровню подготовки. Это позволяет провести диагностику в более «чистых» условиях, «расшевелить» менее мотивированных учащихся, дать возможность «сильным» работать в полную силу.

По окончании проектной задачи проводится анализ полученных результатов и сразу планируется, каким образом провести следующую задачу, что не было учтено, где были допущены ошибки.

Замечу, что чем больше мы продвигаемся в данном направлении, тем чётче понимаем, насколько огромен потенциал проектных задач в подготовке младших школьников к освоению новых стандартов в основной школе. Применение данной технологии полностью созвучно с девизом современного образования «Школа для жизни», т. к. решая проектные задачи, наши дети учатся тому, что позволит им быть поистине успешными людьми информационного века.

Литература:

1.                  Воронцов, А. Б. Проектные задачи в начальной школе / А. Б. Воронцов и др. — М.: Просвещение, 2011. — 176 с.

2.                  Воронцов, А. Б. Сборник проектных задач. Начальная школа: пособие для учителей / А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, О. В. Раскина и др. — Вып. 1, 2. — М.: Просвещение, 2012. — 144 с.

3.                  Сафонова, Т. В. Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников / Т. В. Сафонова, И. А. Чумакова // Интеграция образования. — 2012. — № 2. — С. 21–26.

4.                  Чумакова, И. А. Проектно-задачная технология как эффективный способ формирования универсальных учебных действий младших школьников / И. А. Чумакова // Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2012. — № 5. — С. 158–166.

5.                  Чумакова И. А. Проектная задача как способ формирования универсальных учебных действий младших школьников: учебно-методическое пособие для учителя. — Глазов, 2012. — 144 с.