Игра как средство успешного формирования коммуникативной компетенции младшего школьника с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования

В последние годы, все чаще в научной и популярной литературе, а так же в других источниках информации появляется словосочетание «инклюзивное образование». Телевидение транслирует социальные рекламы, пропагандирующие обучение детей с особыми образовательными потребностями в среде типично развивающихся сверстников.

В статье 2 Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», принятого в декабре 2012 года, инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [1].

Какую категорию учащихся можно считать субъектами инклюзивного образования? По данным научной литературы — это, во-первых, дети с ограниченными физическими возможностями (с нарушениями речи и слуха, ЗПР, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата и т. п.) Во-вторых, это дети, оказавшиеся в тяжёлой жизненной ситуации (беженцы, дети из асоциальных семей, дети, оставшиеся без попечения родителей (дети-сироты, дети, чьи родители лишены родительских прав). Это дети, имеющие высокий риск оказаться в изоляции в сообществе детей, быть исключенными из школы [2].

Вклад школы как образовательного и воспитательного учреждения для обеспечения равного доступа к образованию каждого ребёнка очень велик. Так как в школе формируются цели детей, направленные на дальнейшую жизнь, складываются взаимоотношения с окружающими ребенка людьми, определяется отношение к миру, обществу в целом. Также в школе происходит формирование познавательного интереса, или стремления учиться дальше, постигать знания самостоятельно.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Астрахани «Средняя школа № 57», учителями которой мы являемся, не имеет статуса инклюзивной, но в ней обучаются дети с особыми образовательными потребностями — это дети, воспитанники Детского дома № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Решение обучать воспитанников в данном учебном заведении было обусловлено его территориальной близостью. Дети-сироты приходят в школу с «тяжёлым жизненным багажом», они замкнуты, трудно идут на контакт, как с учителем, так и со сверстниками. С первых дней перед учителем стоит сложная задача адаптировать этих детей к условиям школы, помочь им раскрыться в детском коллективе, стать полноправными его членами, научить дружить, понимать и принимать друг друга, иными словами, формировать личностные качества ребёнка. Известно, что личностные качества человека раскрываются в общении. В связи с этим возникает необходимость развития коммуникативной компетенции младшего школьника с особыми образовательными потребностями.

По словам Кухаренко В. А. «существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т. е. активно занимаемся коммуникативной деятельность».

Обращаясь к теоретическому аспекту вопроса, мы видим в исследованиях Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, Б. Р. Ломова, В. Н. Мясищева, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности младшего школьника. Авторы подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств человека, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности. [3]

Эффективность процесса по формированию у детей младшего школьного возраста «коммуникативных компетенций», во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи. Очень хорошо коммуникативные задачи решаются в процессе игры. Игра — это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. [4]

В этой связи интерес представляет система оригинальных игр В. М. Холмогоровой, М. И. Смирновой [4, с. 106; 5], направленных на формирование межличностных отношений детей дошкольного возраста. Мы считаем возможным использовать эти игры в начальной школе для развития коммуникативных компетенций младших школьников в условиях инклюзивного образования. Содержанием игр являются воображаемые ситуации, принятие игровых ролей и погружение детей в сказочные сюжеты. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто используемые в опыте своей работы.

Например, игра «Добрые эльфы» [5, с. 157], задачей которой является создание атмосферы свободного взаимодействия со сверстниками и доверия к взрослому. Основное правило игры — запрещение разговоров между детьми, что исключает возможность возникновения ссор, споров, договоров. В данной игре вводится свой язык «условных сигналов», выражающихся в мимике, жестах и движениях, которыми участники могли обмениваться для коммуникации. В качестве приветствия дети должны были соприкасаться ладонями, а спрашивая о том, как дела, — рукой дотрагиваться до плеча другого ребенка, и т. п.

В начале игры дети с особыми образовательными потребностями замкнуты, не желают принимать участие в играх. Учитель вводит этих детей в игру через собственное общение с ними, взаимодействует в паре, таким образом ненавязчиво вовлекая их в общее действие.

Игры «Заколдованные друзья», «Лабиринт» [5, с. 162] требуют от каждого согласованности действий. Условия игры предполагают максимальную сплочённость в действиях, союзничества. Эти игры требуют от детей большого внимания друг к другу, дают ощущение нужности, значимости. Положительные результаты в данных играх достигаются за счёт выстроенного общения детей, учитель корректирует это общение.

Развивать умение вербально выражать отношение к сверстнику помогают игры «Добрые волшебники», «День прощения» [5, с. 171]. В этих играх дети учатся говорить друг другу комплименты, корректно выражать пожелания. Они способствуют развитию способности видеть в сверстнике его достоинства, говорить о них, доставляя друг другу удовольствие.

Таким образом, игры как эмоционально-практическая форма развития коммуникативных компетенций побуждают учащихся проявлять инициативу, влияют на расширение спектра эмоциональных переживаний, а главное помогают посредством общения, налаживания вербальных контактов включить детей с особыми образовательными потребностями (в нашем случае детей-сирот) в детский коллектив. Общение ребенка — это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей. Осознание особенностей себя и других людей влияет на конструктивный ход общения.

Эффективность проводимых игр в развитии коммуникативных компетенций младшего школьного возраста неоспорима, причём как для «особых» детей, так и для «типичных». Игровые ситуации предполагают совместную работу детей, учат общаться всех детей без исключения, попутно несут и воспитательную направленность, способствуют формированию инклюзивной культуры, что немало важно в процессе инклюзивного образования.

Литература:

1.                  1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

2.                  Астоянц М. С. Социальная инклюзия детей-сирот: проблемы и перспективы российской социальной политики // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. № 11, 2009.

3.                  Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей психологии/ А. А. Леонтьев.: Избр. псих. труды. — Л., Воронеж, 2001. — 447 с.

4.                  Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2003.

5.                  Холмогорова В. М. Психологические условия нравственного развития дошкольников: дисс. …канд.психол. наук. — М., 2001.