Психолого-педагогическая поддержка младшего школьника в начальной школе

В последнее десятилетие в системе образования складывается особая культура помощи младшему школьнику в начальной школе — это психолого-педагогическая поддержка.

Младший школьник, приходя в школу и погружаясь в новую среду, решает свои определенные задачи, реализует индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации в процессе психолого-педагогической поддержки со стороны учителя. Данная поддержка взрослых должна быть направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, воспитания и психологического развития.

В исследованиях Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, О. С. Газмана, В. В. Игнатовой, Е. А. Козыревой, И. П. Липского, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова, Н. А. Сенченко, Г. Н. Серикова, Н. М. Филипповой и других показано, что педагогическая поддержка имеет общее проблемное поле с другими категориями гуманистической педагогики. Также как и взаимодействие, процесс поддержки предусматривает гуманистическую межличностную основу общения педагогов и учащихся. Психолого-педагогическая поддержка предусматривает пролонгированное присутствие педагога в жизни младших школьников, а не разовую помощь в затруднительных ситуациях. Психолого-педагогическая поддержка — это длительный процесс, ориентированный на целостное развитие личности школьника. Поддержка отличается от процесса сопровождения младших школьников уменьшением степени видимого участия взрослого в процессе индивидуального образования учащегося, а также увеличением способности детей самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. То есть психолого-педагогическая поддержка означает создание условий, благоприятно влияющих на развитие младшего школьника. Это совокупность поддерживающих усилий длительного ненавязчивого содействия развитию, акцентирующих самостоятельность детей [5, с. 169].

Феномен психолого-педагогической поддержки объединил названные категории и включил их в виде тактик, различающихся по степени участия взрослого в жизни ребенка. Выбор тактик обусловлен готовностью детей к самостоятельному решению задач. Он варьируется от максимальной помощи взрослого при неготовности школьников самостоятельно справиться с затруднениями (опека, забота, защита), до менее выраженного участия, когда ребенок может проявлять самостоятельность (наставничество, партнерство) и до скрытого присутствия педагога, когда ребенок может самостоятельно справиться с затруднением (помощь, поддержка, собственно сопровождение).

Анализ педагогических источников позволил выделить три направления исследования процесса психолого-педагогической поддержки:

1)        поддержка как воспитание (В. П. Бондарев, И. А. Липский, М. И. Рожков): поддержка в создании условий, способствующих успешному развитию ребенка;

2)        поддержка как защита (С. В. Дудчик): поддержка обеспечивает безопасность, интересы и права в процессе личностного, жизненного самоопределения;

3)        поддержка как индивидуализация (Е. А. Александрова, М. Р. Битянова, Е. А. Козырева, И. Б. Левицкая, Н. Г. Осухова, С. К. Турчак): поддержка предполагает перманентную готовность взрослого адекватно отреагировать на запрос ребенка о взаимодействии, утверждение собственной его состоятельности.

Из анализа данных направлений исследования можно сделать вывод, что целью психолого-педагогической поддержки является создание условий для развития младших школьников, складываемых из атмосферы физической и психологической безопасности учащихся, обеспечения их интересов и условий индивидуально-личностного развития [4, с. 3].

За основу определения структуры психолого-педагогической поддержки взяты исследования Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, Н. Ю. Кунаковой, Н. Г. Осуховой, поскольку каждый из исследователей выделил ключевые моменты, которые в дальнейшем могут быть использованы при разработке алгоритма организации психолого-педагогической поддержки младших школьников в воспитательном процессе. Так, в исследовании Е. А. Александровой значимая идея зависимости характера процесса психолого-педагогической поддержки развития школьников во временном отношении. Отсюда следует, что на разных этапах формирования личности ребенка следует предусмотреть различные варианты поддержки — своевременное, завершающее и пролонгированное, единовременное и дискретное. В исследовании М. Р. Битяновой импонирует идея разного подхода к «психологически благополучным детям» и «детям с особыми психологическими потребностями». Применительно к исследованию она означает, что при проведении эксперимента диагностика нужна для определения возможного наличия учащихся с проблемами и, следовательно, требующими создания педагогами особых условий, а также для направленности должного внимания на психологически благополучных школьников, поскольку зачастую основная работа концентрируется на преодолении трудностей учащихся с особыми психологическими потребностями [1, с. 29]. Важным в исследованиях Н. Г. Осуховой является определение психолого-педагогической поддержки как оказания необходимой и достаточной помощи с целью самостоятельного решения личностью проблемных ситуаций. Это означает, что участие педагога в формировании личности младших школьников должно быть ограничено их потребностями, обусловленными возрастными особенностями [3, с. 117].

Проведенный анализ дает возможность, в контексте данного исследования, понимать процесс психолого-педагогической поддержки, как совокупность тактик педагогической деятельности, направленных на создание педагогом условий актуального и перспективного развития младшего школьника и заключающихся в содействии развитию его способностей в процессе воспитания. Логика поддержки состоит в последовательном создании педагогических условий, начиная с разработки программ диагностики и развития способностей, подготовки педагогов к реализации психолого-педагогической поддержки посредством вариативного выбора тактик опеки, заботы, защиты, наставничества, партнерства, помощи, поддержки, сопровождения, до контроля достижений и последующего обсуждения результатов.

Таким образом, поддержка младших школьников по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда младший школьник потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь [2, с. 54]. Не сам ребёнок, не его умудрённый опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребёнку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор пути — это право и обязанность каждой личности, но если на перекрёстках и развилках с ребёнком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком процессе поддержки младшего школьника на всех этапах его развития в процессе воспитания и видится основная цель психолого-педагогического поддержки.           

Литература:

1.         Андреева А. Д. Психологическая поддержка ребенка // «Воспитание школьников». 2000. № 3. С. 27–30.

2.         Битянова, М.Р., Азарова, Т.В., Афанасьева, Е.И., Васильева, Н. Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. — 76с.

3.         Баюкова, Н. О. Педагогическая поддержка как условие обучения младших школьников: учебное пособие для студентов направлений подготовки бакалавров / Н. О. Баюкова; М-во образования и науки, Северо-Восточный гос. ун-т. — Магадан: СВГУ, 2012. — 147 с.

4.         Кевля, Ф. И. Психолого-педагогический консилиум как средство прогнозирования личностного развития ребенка. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы 1996 — № 3 -7с.

5.         Остапенко Г. С. Психологическая диагностика и психолого-педагогическое сопровождение становления личностного опыта младших школьников / Остапенко Г. С., Самусева Г. В. // Мир психологии. — 2008. — № 2. — С. 167–172.