Педагогическая практика как один из способов формирования профессиональных компетенций студентов вузов

В статье рассматривается педагогическая практика как один из способов формирования профессиональных компетенций студентов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль обучения: иностранный язык). Особое внимание уделяется организационному компоненту педагогической практики: методам, формам, средствам, формам оценочных средств, уровням оценивания компонентов компетенций.

Ключевые слова: педагогическая практика, иностранный язык, профессиональные компетенции, методы, формы, средства, формы оценочных средств, уровни оценивания.

Следствием глобальных изменений в области образования является смена образовательных парадигм с информационно-предметных, «знаниевых» на личностно-ориентированные, творческо-развивающие. Главным недостатком существующей традиционной «знаниевой» парадигмы отечественного образования признается неспособность студентов использовать полученные знания в реальных практических и жизненных ситуациях. Как отмечает А. А. Вербицкий, в традиционном обучении социально-нравственное содержание жизни и деятельности людей передается студенту в форме информации, абстрактной знаковой системы, которое оказывается «знаемым» студентом, а не прожитым еще в аудитории, поэтому не «пропущенная через собственные переживания и поступки» студента информация не может стать его «живым знанием, отношением, нравственной нормой, воспитанностью» [1, с. 31]. В результате, студенты на достаточно высоком уровне овладевают набором теоретических знаний, но испытывают трудности в требующей применения этих знаний для решения конкретных профессиональных задач практической деятельности, что, в свою очередь, сказывается на формировании у обучаемых такого качества, как профессиональный универсализм [2].

Фундаментальной основой новой парадигмы, базирующейся на способностях специалиста высшего звена к практическим профессиональным действиям, и имеющего активную профессиональную и жизненную позицию профессионала, выступает компетентностный подход. В отечественной психолого-педагогической науке термин «компетентностный подход», определяется как практикоориентированный, с акцентом на операциональную, навыковую сторону результата [3, с. 36], а компетентностная парадигма как формирующая способности индивида самостоятельно отбирать и пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни [4].

Меняя современные образовательные цели, компетентностный подход задает новые ориентиры в содержании и результатах образования. В образовательном процессе вуза первоочередной задачей становится не формирование определенных знаний, умений и навыков, а интеграция знаний и практики как основы способности выпускника использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач, исключая их противопоставление.

Требования к результатам освоения, структуре и условиям реализации основных образовательных программ прописаны в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования на языке компетенций.

Компетенции определяются через такие понятия как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя); специальные способности (Дж. Равен, Р. Уайт, Х. Хершген); личностная составляющая профессионализма (Т. Ю. Базаров); знания, умения, навыки, качества и свойства личности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, К. С. Махмурян). Г. В. Безюлева указывает, что компетенция — понятие, характеризующее разные сферы деятельности человека, и представляющее собой обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной или иной деятельности [5, с. 27]. Э. Ф. Зеер [6] определяет компетенцию как обобщенный способ действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. А. В. Хуторской [7; 8] считает, что компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов.

Иными словами, компетенцию можно детерминировать как требование, заранее заданное, к образовательной подготовке обучаемого, и приобретенную способность индивида самостоятельно выполнять определенные жизненные требования, правильно и разумно действовать при достижении целей и конкретных, определяемых ситуацией, условий.

Для каждого направления подготовки в вузе Федеральными государственными образовательными стандартами определен свой набор компетенций. Так, для бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль обучения: Иностранный язык (японский язык)), на нормативном уровне высшего профессионального образования [9] установлены общекультурные и профессиональные компетенции. Последние, в свою очередь, разделены на общепрофессиональные и педагогические компетенции. Общекультурные компетенции образуют основу для обеспечения качества подготовки специалистов и их успешной реализации в разных сферах деятельности, в том числе и в несвязанных с полученной в вузе квалификацией (степенью). Профессиональные компетенции отражают специфические для данной профессиональной области способности, знания и навыки [10], которые в дальнейшем дают возможность выпускнику самостоятельно анализировать и успешно решать профессиональные проблемы, производственные задачи и проблемные ситуации.

Бесспорно, что компетентный бакалавр должен обладать всеми вышеуказанными видами компетенций выбранного им направления дальнейшей профессиональной деятельности, к области которого относятся образование, социальная сфера, культура; к объектам — обучение, воспитание, развитие, просвещение и образовательные системы. Бакалавр по направлению подготовки «Педагогическое образование» готовится, в первую очередь, к педагогической профессиональной деятельности, в связи с чем, в образовательном процессе в вузе значительная роль отводится формированию и развитию профессиональных компетенций [9].

Для обеспечения формирования и развития профессиональных компетенций бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» (профиль обучения: Иностранный язык (японский язык)) в современных условиях используются различные способы организации педагогического процесса в вузе. Например, целенаправленная подготовка учащихся к избранной профессиональной деятельности в ходе изучения теоретических и практических дисциплин («Педагогика»; «Психология»; «Методика обучения и воспитания»; «Практическая грамматика японского языка»; «Практика устной и письменной речи»; «Теория и практика перевода» и т. д.); внутри- и междисциплинарная интеграция знаний, синтез всех дисциплин учебного процесса, совместная работа преподавателей учебных дисциплин; широкое применение всех видов самостоятельной деятельности студентов в процессе подготовки к профессиональной работе; построение учебного процесса с учетом соответствия содержательной стороны и используемых форм и методов, обеспечивающих формирование определенных компонентов компетенций.

Несомненно, что подготовка практически организованных, профессионально компетентных, способных к быстрой адаптации к профессиональной деятельности, обладающих креативным мышлением специалистов «узкого» профиля, невозможна без тесной взаимосвязи теории и практики. Одним из наиболее результативных способов, обеспечивающих качественную подготовку выпускников педагогических направлений, способных использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач, является педагогическая практика, позволяющая применить как теоретические знания, полученные в рамках изучения теоретических дисциплин до начала практической подготовки, так и в реальной профессиональной работе.

Педагогическая практика — неотъемлемая часть профессиональной подготовки студентов к деятельности преподавателя, владеющего иностранным языком на уровне профессионального общения.

Целями проведения педагогической практики у бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование», изучающих иностранный язык, являются обеспечение связи между научно-теоретической и практической подготовкой студентов; приобретение опыта профессиональной педагогической деятельности и определенных навыков преподавания иностранного языка учащимся в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях.

Педагогическая практика проводится в сторонних образовательных учреждениях (среднеобразовательные школы, гимназии, лицеи и т. д.), в учебный план которых включен изучаемый иностранный язык, или на соответствующей кафедре института, обладающей необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту [9] педагогическая практика формирует у студента компоненты следующих общепрофессиональных и профессиональных компетенций:

Естественно, что все указанные компоненты компетенций не могут быть сформированы только за время практической подготовки. В рамках дисциплин, предшествующих педагогической практике, идет формирование теоретических аспектов готовности компонентов компетенций. В частности, в учебный план бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» включены такие дисциплины, как «Педагогика», «Психология», «Методика обучения и воспитания (иностранный язык)», «Возрастная психология» и др., на лекционных и семинарских занятиях которых учащиеся овладевают теоретическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми в профессиональной деятельности.

В связи с этим, мы считаем, что главным условием непрерывного, целенаправленного и успешного формирования всех вышеуказанных компонентов профессиональных компетенций студентов, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом направления «Педагогическое образование» как результат обучения после завершения педагогической практики, является тщательный отбор организационных элементов теоретической и практической подготовки в вузе, взаимодополняющих и обогащающих друг друга: методов, форм и средств.

Так, при выборе методов обучения важно учитывать специфику педагогической практики: наряду с овладением теоретическими знаниями, умениями и навыками, важно научить студентов практическим действиям, необходимым для качественного и высокопроизводительного выполнения профессиональных обязанностей и развить способности к самостоятельному приобретению и творческому применению профессиональных знаний. Данная специфика формирования профессиональных компетенций в рамках практики требует сочетания всех видов методов обучения: репродуктивных, проблемно-поисковых, исследовательских, имитационных методов и методов практического обучения.

Репродуктивные методы (лекция, объяснение, беседа, сообщение, демонстрация, упражнения для выработки динамического стереотипа), когда роль преподавателя более активна, чем студента, будут уместны при овладении учащимися новым фактическим знанием теоретических основ профессиональной деятельности. Проблемно-поисковые методы обучения (постановка проблемных вопросов при изложении материала, включение в него отдельных практических и ситуационных задач; эвристическая беседа; учебная дискуссия) необходимы для побуждения учащихся к интенсивной мыслительной, практической, творческой деятельности, к анализу опыта и накопленных знаний, к использованию умений обобщать частные выводы и решения в процессе овладения практической деятельностью. Исследовательские методы (специальные исследовательские задания, сформулированные неразрешенные вопросы (проблемы) по учебной теме; задания сбора теоретического материала или эмпирического исследования) актуальны при формировании умений и способностей самостоятельно осуществлять учебное исследование и презентовать его результаты. Имитационные методы (анализ конкретных производственных ситуаций и задач; ситуационные решения; практические задания в процессе практики; обсуждение разработанных вариантов; деловые игры; разыгрывание ролей; имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажеров; «мозговая атака»), предполагающие обучение профессиональным умениям и навыкам и связанные с моделированием профессиональной деятельности, формируют способность специалиста высшего звена решать задачи аналитического характера, его умение рассматривать, оценивать производственную ситуацию в целом и в деталях, принимая на основе этого анализа правильное решение. Методы практического обучения являются неотъемлемой частью подготовки выпускников языковых направлений и обеспечивают выполнение учащимися таких заданий, в процессе выполнения которых, они овладевают практическими способами деятельности, в частности, изучаемым иностранным языком.

В рамках педагогической практики методы практического обучения перекликаются с имитационными методами. Параллельно с изучением языка, закреплением и повторением изученного на основе практических методов, студенты обучаются технике принятия решений и умениям на практике применять теоретические и практические знания восточного языка, в результате чего повышается мотивация не просто к изучению предмета, но и в целом к своей профессиональной деятельности.

Для обеспечения активной познавательной деятельности учащихся, помимо методов обучения, важен отбор различных организационных форм обучения, призванных упорядочить учебный процесс. Под формой обучения понимаются виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом учащихся, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и студентов и результатами обучения [11, с. 200]. Реализация содержания обучения в ходе педагогической практики не может осуществляться только в одной организационной форме. Обучающе-образовательная, воспитательная, психологическая и стимулирующая задачи практики могут быть достигнуты посредством сочетания коллективных (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы), групповых (беседа, консультации, тренинги); парных (диалог, разъяснение) и индивидуальных (индивидуальные консультации, беседы) форм обучения.

Сообщение новых знаний, формирующих теоретическую готовность компонентов компетенций, происходит посредством вводных, объяснительно-иллюстративных, проблемных, аналитических и обобщающих лекций до начала практической подготовки в рамках дисциплин, предшествующих педагогической практике («Педагогика», «Психология», «Методика обучения и воспитания» и др.). Углубление и расширение теоретических сведений, преодоление теоретических затруднений и систематизация имеющихся знаний студентов возможны во время семинарских занятий, групповых, индивидуальных и тематических консультаций.

Формирование аспектов практической готовности компонентов компетенций проводится в тех же формах, что и при теоретической готовности компонентов, однако повышенное внимание уделяется спецсеминарам с моделированием элементов профессиональной деятельности; тренингам по закреплению навыков профессиональной деятельности; работе по формированию эмпирических исследовательских умений, когда студенты работают по образцу — алгоритму или в ситуации переноса знаний и умений в новую нестандартную обстановку; индивидуальным консультациям с акцентированием внимания студента на обнаружении актуальных противоречий, способствующих осознанию студентом насущных профессиональных проблем.

Таким образом, совокупность организационных форм обучения при подготовке к прохождению и проведению практики, когда ключевым становится развитие теоретического мышления, формирование развивающейся личности, развитие способности профессиональной саморегуляции и профессионального становления, достаточно специфична и существенно отличается от классно-урочной системы обучения с доминирующей ролью преподавателя. При этом каждая из форм обучения не уменьшает потребности в преподавателях, хотя и видоизменяет их роль в отношении учебного процесса.

Помимо методов и форм для эффективного процесса организации и проведения педагогической практики, и, соответственно, формирования профессиональных компетенций студентов, необходимы средства обучения, которые облегчают процесс обучения, оптимизируют достижение целей, являются непосредственными источниками знаний и обеспечивают выполнение студентами соответствующих операций в решении теоретических и практических задач. Принимая за основу классификацию средств обучения, сделанную Д. В. Чернилевским [12], можно выделить наиболее эффективные средства, необходимые в работе по формированию компонентов профессиональных компетенций студентов языковых направлений до начала и во время прохождения практики. Теоретические аспекты могут формироваться при помощи учебников и других печатных текстовых средств (учебно-методической документации и материалов, содержащих краткое тематическое описание изучаемого материала, планы семинарских занятий, вопросы для самоконтроля, списки основной и дополнительной литературы, материалы для самостоятельной работы студентов и пр.). При подготовке к практической работе в общеобразовательных учреждениях, оформлении документации по практике целесообразным будет акцентировать внимание студентов на использовании учебной, учебно-методической литературы, специализированных периодических изданий и словарей; а также средств, автоматизирующих процессы обучения. До начала работы студента-практиканта с учащимися в классе (аудитории) представляются целесообразными объяснения преподавателя студентам (в индивидуальной или коллективной форме) о важности применения различных средств обучения, являющихся неотъемлемой частью уроков (занятий) иностранным языком: простых визуальных (таблиц, иллюстративных материалов), аудиальных (магнитофонов, проигрывателей с возможностью записи речи на восточном языке), аудиовизуальных (телевизора, видеомагнитофона, DVD-проигрывателя).

Кроме того, нельзя забывать о различных формах оценочных средств, отражающих результативность выбранных организационных компонентов и позволяющих следить за ходом формирования профессиональных компетенций. В качестве оценочных средств теоретических знаний студентов, полученных за время прохождения педагогической практики, могут выступать такие виды работ, как написание планов-конспектов уроков (занятий) по иностранному языку, конспекта внеклассного мероприятия, ведение дневника студента-практиканта и выполнение отчета по практике. Практические знания студентов могут быть отражены в результатах работы студента-практиканта с учащимися и их родителями; в качестве проведенных уроков (занятий) по иностранному языку и внеклассного мероприятия; правильности выполнения психолого-педагогической характеристики учащегося (группы).

Выполнение данных видов работ неразрывно связано с систематическим контролем учебной, учебно-методической, научно-исследовательской и самостоятельной работы студентов. Целью каждого вида контроля является комплексное и объективное оценивание качества усвоения учащимися теоретических и практических знаний, умения применять их в решении практических задач. В тоже время, контроль следует рассматривать не только как способ проверки знаний, но и как инструмент формирования основных мотивов учебной деятельности — мотива достижения и познавательного мотива, результаты которого позволяют объективно проанализировать качество подготовки студентов и выработать методы совершенствования учебного процесса [13]. Мы считаем, что реализация контроля знаний и умений студентов за время прохождения практики позволяет объективно проанализировать качество освоения студентами программы практики, получить информацию для сравнительного анализа учебно-методической работы руководителей практики и, на основе полученных данных, усовершенствовать междисциплинарные связи теоретических и практических дисциплин, рабочую программу, методику проведения практики.

Получение исходной информации об уровне усвоения учащимися знаний, умений и навыков в процессе выполнения форм оценочных средств педагогической практики дает основание для оценивания сформированности компонентов профессиональных компетенций студентов. Вслед за В. П. Беспалько [14] мы разделяем процессы контроля и оценивания, и под контролем понимаем совокупность операций (процесс) по получению исходной информации, необходимой для оценивания, а также проверке ее качества — объективности и достоверности на основе анализа результатов отчетной документации и практической работы за педагогическую практику, а оценивание как соотнесение результатов контроля с принятым критерием, образцом или нормой.

Оценивание уровня сформированности компонентов профессиональных компетенций представляет собой процесс сравнения результатов овладения компонентами компетенций с заданным Федеральным государственным образовательным стандартом эталоном овладения ими. Проанализировав точки зрения на уровни оценивания и их критерии различных исследователей (Е. И. Артамоновой, А. В. Христевой, Н. Е. Мажар, Т. И. Торгашиной, Т. К. Клименко, С. Л. Суворовой, Е. М. Муравьева, С. И. Тарасовой, Н. С. Сердюковой, Л. Н. Макаровой, Т. Н. Бидайбековой, Т. Е. Климовой, И. А. Стеценко), мы выделили три уровня оценивания — пороговый, средний и повышенный, которые могут служить показателем развития как отдельных компонентов компетенции, формирующейся в ходе педагогической практики, так и компетенции в целом.

Пороговый уровень характеризуется инертным и шаблонным характером познавательной деятельности; отсутствием профессиональной мотивации и ценностной профессионально-психологической установки к ней; посредственными знаниями иностранного языка с большим количеством ошибок. Выполняемые действия (проведение уроков (занятий), внеклассного мероприятия, составление психолого-педагогической характеристики) осознаны частично, целенаправленность их неустойчива. Не развито рефлексивное, логическое мышление, многое понимается интуитивно. Действия ограничиваются механическим решением шаблонных задач с отработанными решениями по алгоритму. Отсутствует устойчивая потребность быть конкурентоспособным специалистом на рынке труда.

Средний уровень характеризуется достаточными теоретическими и практическими знаниями, необходимыми для прохождения педагогической практики; не четко выраженной мотивацией к профессиональной педагогической деятельности; хорошими знаниями иностранного языка с небольшим количеством ошибок. Самостоятельная деятельность зависит от требований руководителя и преподавателя-методиста по практике и мотивирована необходимостью выполнения учебных заданий и получения хороших оценок. Студент осознает цели и результаты своей деятельности, однако направленность на саморазвитие, самоанализ и самосовершенствование полностью не сформирована; склонность к творческой самостоятельности и научно-исследовательской работе отсутствует. Действия направлены на решение задач диагностического типа, предусматривающих выбор оптимального решения из уже имеющихся вариантов, т. е. задач с коррекцией имеющегося алгоритма.

Повышенный уровень — высокий уровень теоретических и практических знаний, получение которых детерминировано осмысленным проектированием будущей профессиональной деятельности. Познавательная деятельность носит творческий самостоятельный характер, студент осознает цели и результаты своей деятельности. Сформирована направленность на саморазвитие, самоанализ, самосовершенствование и профессиональную рефлексию. Ярко выражена профессионально-психологическая установка на достижения и успех в профессиональной деятельности. Высоко развиты умения по организации деятельности, грамотной и рациональной работе с информацией, с различными техническими средствами. Действия направлены на решение задач эвристического типа, требующих творческого и самостоятельного подхода, оригинальных решений. У студента сформирована положительная профессиональная направленность, ярко выражен профессиональный характер действий и устойчивая профессиональная мотивация.

Результаты выполнения всех видов работы за время педагогической практики (всех форм оценочных средств) согласуются с уровнями оценивания сформированности профессиональных компетенций следующим образом: оценка «удовлетворительно» — пороговый уровень; оценка «хорошо» — средний уровень; оценка «отлично» — повышенный уровень.

Учитывая все вышеперечисленные методы, формы, средства, формы оценочного средства, уровни оценивания, мы считаем, что педагогическая практика является одновременно и процессом, и результатом формирования профессиональных компетенций. В общем виде формирование компонентов профессиональных компетенций посредством педагогической практики можно представить:

Мы считаем, что предлагаемое содержание педагогической практики для языковых направлений не является стандартным и однозначным и может быть дополнено и видоизменено. В тоже время, мы предполагаем, что использование указанных методов, форм, средств, форм оценочных средств, уровней оценивания в ходе организации и проведении педагогической практики в учебном процессе вуза скажется на способности рефлексирования и прогнозирования студентами будущей профессиональной деятельности, поможет приобрести им опыт профессиональной педагогической деятельности, определенных навыков преподавания иностранного языка и подготовить их к практической работе.

Кроме того, являясь важным звеном, без которого невозможна связь теории и практики в процессе подготовки специалиста в вузе, педагогическая практика — один из эффективных способов формирования профессиональных компетенций учащихся, необходимость которых определена социальным заказом рынка труда и Федеральным государственным образовательным стандартом, повышает качество подготовки специалистов высшего звена и помогает достигнуть запланированных педагогических результатов.

Литература:

1.         Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста. 2004. 84 с.

2.         Налиткина О. В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2009. № 94. URL: http: //cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-kak-osnova-novoy-paradigmy-obrazovaniya (дата обращения: 08.05.2013).

3.         Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4.         Локалова Н. П. Психологическая основа компетентностного подхода как новой парадигмы современного школьного образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074–5885 / 2010, № 4. URL: psyjournals.ru›files/33671/psyedu_ru_2010_4_ (дата обращения: 12.05.2013).

5.         Безюлева Г. В. Профессиональная компетентность специалиста: взгляд психолога / Г. В. Безюлева // Профессиональное образование. — 2005. № 12. — С. 25–30.

6.         Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. — 2005. — № 4. С. 23–29.

7.         Хуторской А. Ключевые компетентности. Технология конструирования /А. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 5 — С. 55–61.

8.         Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 2 — С. 58–64.

9.         Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. N 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.).

10.     Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В. И. Байденко. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. — 536 с.

11.     Педагогика профессионального образования: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В. А. Сластёнина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

12.     Чернилвеский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с.

13.     Управление факультетом: Учебник / Под ред. д-ра экон. наук, проф. С. Д. Резника. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 696 с.

14.     Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 304 с.

15.     Серякова С. Б. Компетентностная парадигма образования // V Международная научно-практическая конференция. ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет». URL: http://info-alt.ru/2010–11–19–10–35–15 (дата обращения: 12.05.2013 г.).