Использование социоигровой деятельности для решения дидактических задач процесса обучения

В представленной статье показан потенциал социоигровой деятельности для решения дидактических задач процесса обучения. Выявлено влияние социоигровой деятельности на формирование учебной мотивации студентов профессиональной образовательной организации по дисциплине «Химия».

Ключевые слова: профессиональная образовательная организация, социоигровая деятельность, мотивация, компетенции.

В современной жизни, особенно в производственной деятельности человека, знание химии имеет исключительное значение. В то же время, возрастающий объем информации, непрерывное обновление учебных дисциплин привели к тому, что интерес к химии снизился у учащихся еще в школе. Отсюда — нежелание изучать учебные и научные тексты по химии и отсутствие умений и навыков воспринимать их в целом у студентов колледжей.

Контингент колледжей и техникумов также отличается тем, что в основном сюда поступают учиться те, кто с трудом окончили неполную среднюю школу или учились слабо. Получается, что для менее подготовленных студентов на усвоение программы даётся меньше времени. У многих студентов отсутствуют мотивация к обучению и потребность к самосовершенствованию.

Это обусловливает слабые знания студентов по дисциплине «Химия» и низкую мотивацию к её изучению в колледже.

В связи с этим становится актуальным совершенствование форм и методов обучения химии, которые стимулируют мыслительную деятельность студентов 1 курса колледжей, развивают их познавательную и творческую активность, учат использовать химические знания на практике.

В решении данных проблем при организации занятий по химии может найти свое место социоигровая деятельность, которая способна выступать в качестве действенного средства обучения, не допускающего перегрузок студентов, не вызывающего отрицательного отношения к учебе, а также благоприятно действующая на здоровье студентов.

Термин «социоигровой» состоит из двух частей: социо- обозначает малый социум (работа малыми группами); игровой — игровую деятельность (добровольную, увлекательную, протекающую в обществе сверстников, с принятием «железных» игровых правил, с двигательной активностью, с непредсказуемостью — т. е. интерактивную).

Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими отечественными психологами. Так, Л. С. Выготский подчеркивает, что игра — это живой социальный коллективный опыт личности, и в этом отношении она представляет собой незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений [1]. С. Л. Рубинштейн выдвигает положения, определяющие сущность игры: мотивы игры — многообразное переживание, значимое для играющего; игровое действие — реализация мотивов игры независимо от средств и способов действий, что и обуславливает противоречие между ростом потребности и запросов и ограниченными возможностями личности [2]. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д. Б. Эльконина — специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.

Психологи относят игру к интрогенному поведению, т. е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью. Своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения в том, что «игра является генеральной формой поведения: все формы экстрагенного поведения могут составить содержание игры» [3].

Эту мысль подчеркивает Д. Б. Эльконин, называя игру формой моделирования социальных отношений [4]. Именно эта особенность игровых действий и операций, выполняемых играющими, делает ее эффективным средством обучения, средством формирования позитивных качеств личности. При активизации на занятиях таких форм учебного взаимодействия создаются условия для латентного научения,воснове которого лежит потребность в новой информации, проявляющейся в форме исследовательского поведения и характеризующегося любопытством.

Игры на занятиях в профессиональных образовательных организациях используются разные. Но общее в этих играх то, что любая игра в рамках занятия имеет своё начало и свой конец, часто не совпадающий с завершением занятия, она используется преподавателями как один из его элементов. Поэтому по окончании игры студенты понимают, что один из этапов занятия завершился, и на следующем этапе занятия будет что-то другое (дискуссия, в которой участвуют самые активные студенты, самостоятельная работа и т. д.). Игра на занятии как таковая нередко из увлекательного процесса превращается в чисто механическое выполнение студентами определённых действий, заданных преподавателем, отчего изменяется мотивация студентов, рассеивается внимание, возрастает их незаинтересованность. Таким образом, студенты понимают, что игра превращается в псевдоигру. В результате такой педагогический приём как игра на уроке не даёт положительных результатов, а приводит к незаинтересованности студента. Уровень внимания падает, обучаемому становится скучно, так как ситуация воспринимается как навязанная учителем.

Чтобы избежать этого, учёными в 80-х годах ХХ века было разработано новое направление — «социоигровая педагогика» — т. е. педагогика, основанная на взаимодействии учащихся в микроколлективах, а также взаимодействии микрогрупп между собой посредством игры. Впервые в педагогику термин ввел Е. Е. Шулешко. «Социоигровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику. Идея социоигровойпедагогики уходит корнями в разработки Александра Нила («Саммерхилл — воспитание свободой») и С. Л. Соловейчика («Учение с увлечением»). Отголоски зарождающейся социоигровойпедагогики можно найти и в Павлышевской школе Сухомлинского.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так, усилиями известного психолога Е. Б. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной и театральных педагогов А. П. Ершовой и В. М. Букатова возникло новое, а скорее хорошо забытое старое направление — социоигровая педагогика [5].

Для лучшего представления влияния социоигровой деятельности на повышение эффективности обучения целесообразно выделить три наиболее значимые и обязательно присутствующие функции социоигровой деятельности — воспитывающую, образовательную, развивающую. Кроме того, важнейшее значение имеет такое свойство социоигровой деятельности, как формирование учебной мотивации.

В начале подготовки или проведения занятия с помощью приемов социоигровой педагогики необходимо формировать учебную мотивацию, что способствует повышению результатов обучения, так как для положительного результата необходимо, прежде всего, знание предмета. В ходе проведения занятия развиваются разносторонние мотивы детей. Одних привлекает игровой мотив — соревнование, они много фантазируют или увлекаются азартной обстановкой. Для других главный мотив — познавательный.

Безразличие к учёбе в игровой ситуации исчезает потому, что появляется азарт, желание быть первым, в игровую деятельность включаются даже самые пассивные ученики. Но чтобы победить, необходимы знание изучаемого материала, а также сообразительность, умение сопоставлять, анализировать, делать выводы и т. д.

Важным фактором формирования ключевых компетенций в ходе занятия с использованием социоигровых приемов служит театрализация, когда студентам выдаются карточки с реагирующими веществами, им необходимо написать полностью химическую реакцию и показать инсценировку механизма протекания реакции с помощью театральной постановки.

В ходе выполнения задания происходит моделирование и таких человеческих качеств, как дружба, любовь, верность, предательство, изобретательность, коммуникативность, предприимчивость в различных ролевых ситуациях.

Даже если театрализация является лишь небольшим фрагментом занятия, то и тогда она способна стать важнейшим образовательным фактором. Именно эти фрагменты ребята вспоминают и обсуждают, когда занятие закончится. Любая театрализация вносит в обучение радость, уверенность, что всё будет понятно, интересно, увлекательно, как в детективном сериале.

Именно в театрализации наиболее полно проявляется принцип полифонии, вот где легко поймать сразу 133 зайца. Это и расширение кругозора студентов, и осуществление межпредметных связей, и развитие речи, и развитие культуры отношений. Это активизация умений применять знания, пробуждение и развитие актёрских способностей, развитие способности жить в обществе, развитие способности быть человеком.

Одной из функций социоигровой деятельности служит образовательная функция, которая является основной потому, что содержит дидактическую цель. В игровой ситуации дидактическая цель ставится перед студентами в форме игровой задачи. Студенты в период её выполнения усваивают общие принципы работы с учебным материалом и используют эти умения при решении других задач, где эти знания и умения применимы.

Воспитывающая функция социоигровой деятельности проявляется через воспитание положительного отношения к предмету, желание изучать химию, трудолюбие и усердие в познании нового. При правильной организации социоигровой деятельности у учащихся формируется умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения.

В игре получают своё развитие такие качества личности, как сила воли, целеустремлённость, активность, динамичность, продуктивность мышления, вера в собственные силы, проявляются такие черты характера, как взаимовыручка и товарищество. Даже самые пассивные учащиеся прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей в групповых играх.

Социоигровая деятельность выполняет также развивающую функцию. В целом процесс усвоения знаний по химии для студентов является нелёгким и напряжённым трудом, постоянно требующим внимания, хорошо развитой памяти, напряжённых усилий, максимальной интеллектуальной работы. Таким образом, ребёнок познаёт мир и развивается в специально созданных для этого игровых условиях. Чем увлекательнее организованы эти условия, тем полнее, шире происходит его развитие и совершенствование, т. е. обучение служит не только усвоению знаний, но и развитию учащихся, а это, в свою очередь, способствует повышению эффективности обучения химии.

Для выяснения уровня мотивации и уровня сформированности ключевых компетенций в сентябре 2010 г. проведено анкетирование студентов первого курса автомобильного отделения ФГОУ СПО «Екатеринбургского автомобильно-дорожного колледжа». Для определения структуры учебной мотивации использовалась адаптированная методика Г. П. Карповой, а для определения сформированности ключевых компетенций методика Э. Э. Сыманюк и А. М. Павловой.

Студентам нужно было оценить значимые причины, по которым они занимаются изучением дисциплины «Химия», и результаты сформированности ключевых компетенций. Они выстроились в порядке убывания следующим образом (табл. 1).

Таблица 1

Учебно-познавательная мотивация находится выше, чем компетенция, значит, у студентов есть желание изучать дисциплину «Химия», но учебные навыки для изучения химии у них не сформированы. Творческая мотивация находится чуть ниже компетенции, что говорит о малой заинтересованности в школе предметом «Химия».

Рассмотрим в динамике уровни мотивации и формирования ключевых компетенций в этих же группах после изучения блока тем «Углеводороды» по органической химии (данный блок является основой для изучения студентами профессиональной дисциплины «Эксплуатационные материалы») с применением на занятии социоигровой деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Результаты исследования после изучения блока тем «Углеводороды»

В ходе применения социоигровой деятельности при изучении блока тем «Углеводороды» по органической химии на занятиях химии удалось повысить социальную и творческую мотивацию студентов. Повышение учебно-познавательной компетенции говорит о том, что студентам интересно изучать дисциплину «Химия».

В ходе применения социоигровой деятельности при изучении блока тем «Углеводороды» по органической химии, можно сделать следующий вывод о том, что у студентов первого курса повысилась мотивация к изучаемой дисциплине, это подтверждается контрольными измерениями уровня знаний после изучения блока тем «Углеводороды» в экспериментальной и контрольной группах (табл. 3).

Таблица 3

Уровень знаний при изучении блока тем «Углеводороды»

Следовательно, социогровая деятельность через учебную мотивацию, обучающую, воспитывающую и развивающую функции способствует решению дидактических задач процесса обучения — образовательных, воспитывающих и развивающих. Социоигровую деятельность следует шире применять в процессе обучения, причём систематически, а не от случая к случаю. Лишь систематическое целенаправленное использование социоигровых приемов может дать определённые результаты как в изменении основных качеств личности студента, так и в результативности учебной деятельности и в обучении в целом.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте/ психологический очерк: книга для учителей/ Л. С. Выгодский. — М.: Просвещение, 1991. — 193с.
2. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психики / С. Л. Рубинштейн. — М.: АПН СССР, 1969. — 354с.
3. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.- С. 334–339.
4. Эльконин Д. Б. Психология игры/ Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1978. -304 с.

5.      Шулешко Е. Е., Ершова А. П., Букатов В. М. Социо-игровые подходы в педагогике. — Красноярск: Краевой институт усовершенствования учителей, 1990. — 116с.).

6.      Нилл Александр. Саммерхилл — воспитание свободой [Текст]/ Александр Нилл — М: «Педагогика — Пресс», 2000. — 296с.

7.      Соловейчик, С. Л. Учение с увлечением [Текст]/ С. Л. Соловейчик — М: «Детская литература», 1979. — 69с.

8.      Сухомлинский, В. А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта работы в сельской средней школе [Текст]/ В. А. Сухомлинский. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1979. — 396с.

9. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: (Методические рекомендации). Екатеринбург: УрГППУ, 2000. — 39с.