Специфика контролирующей стратегии в педагогическом дискурсе

Коммуникативные стратегии и тактики занимают значительное место в теоретических исследованиях различных лингвистических, психолингвистических, когнитивных и социолингвистических направлений. Вариативность данных подходов определяется многогранностью самого понятия стратегии, отражающей непосредственную связь языка и мышления. Основными характеристиками стратегии являются осознанный характер, контролируемость, структурность, гибкость.

В современной лингвистике существует огромное количество трактовок коммуникативной (речевой) стратегии. В своих исследованиях к этому понятию обращаются ученые Л. А. Шкатова, Т. В. Матвеева, О. Я. Гойхман, Е. В. Клюев, О. С. Иссерс. Наиболее подробное определение коммуникативной стратегии приводится Т. В. Матвеевой. Под речевой стратегией она понимает «мыслительный план общения посредством речи, направленный на достижение общей коммуникативной цели в речевом событии, и, далее, организацию говорящим своего речевого поведения в соответствии с этим планом, а также условиями общения, ролевыми и личностными особенностями речевых партнеров, культурной традицией». [5, с. 100]. Автор считает, что необходимой составляющей речевой стратегии является целеполагание. Говорящий заранее прогнозирует необходимый прагматический и коммуникативный результат своей речевой деятельности и в соответствии с прогнозом отбирает целесообразные действия, которые могут привести к желаемой цели.

Е. В. Клюев полагает, что коммуникативная стратегия — это часть коммуникативного поведения или коммуникативного взаимодействия, в которой серия различных вербальных и невербальных средств используется для достижения определенной коммуникативной цели, «стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт». Стратегия — общая рамка, канва поведения, которая может включать и отступления от цели в отдельных шагах [3, с. 11].

О. С. Иссерс понимает речевую стратегию как «план комплексного речевого воздействия, которое осуществляет говорящий для влияния на партнера, специфический способ речевого поведения, совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи говорящего» [1, с. 102].

Исследователи Л. К. Граудина и Е. Н. Ширяева обращают внимание на обусловленность выработки стратегии требованиями стилистической нормы. Стратегия связана с «поисками общего языка и выработкой основ диалогического сотрудничества: это выбор тональности общения, выбор языкового способа представления реального положения дел» [4, с. 345].

По мнению Т. В. Матвеевой, речевая стратегия определяется, с одной стороны, личными мотивами, потребностями, установками, убеждениями, всей ценностной системой говорящего, с другой — системными ценностями культуры народа, действующими социальными нормами и конвенциями. То есть «налицо как личная, так и общая социально-культурная детерминированность стратегий» [5, с. 149].

Функцию осуществления стратегии речи выполняют коммуникативные тактики. Лингвисты определяют речевую тактику как этап, ступень осуществления речевой стратегии. Матвеева предлагает понимать коммуникативную тактику как «речевой акт, взятый в аспекте целеполагания и представляющий собой конкретный этап осуществления речевой стратегии, то есть шаг на пути к генеральной цели» [5, с. 176].

Как указывает Е. В. Клюев, коммуникативная тактика, прежде всего, соотносится не с коммуникативной целью, а с набором коммуникативных намерений. Это и отличает ее от коммуникативной стратегии. Коммуникативное намерение трактуется Е. В. Клюевым в качестве «тактического хода, являющегося практическим средством движения к соответствующей цели» [3, с. 11].

Таким образом, коммуникативная стратегия представляет собой творческую поэтапную реализацию коммуникантом плана построения своего речевого поведения для достижения общей языковой / неязыковой цели общения в речевом событии. Главная цель педагогическогодискурса — социализация человека. Поддерживая контакт с адресатом (обычно коллективным), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового, повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и фатического (контактоустанавливающего) общения.

Для многих контроль означает ограничение, принуждение, отсутствие самостоятельности — все то, что прямо противоположно нашим представлениям о свободе личности. Для педагога контроль — это то, что позволяет удерживать учеников в определенных рамках. Это можно считать верным, т. к. один из аспектов контроля действительно состоит в обеспечении подчинения чему-то. Однако сводить контроль просто к неким ограничениям, исключающим возможность действий, наносящих вред и заставляющих каждого вести себя строго дисциплинированно, — означало бы упустить из виду основную задачу обучения.

Слово контроль иностранного происхождения. Оно образовано от английского слова control. В русском языке это слово имеет два оттенка: контроль — как «проверка» и находиться под контролем — то есть «быть управляемым».

Следует подчеркнуть важность и необходимость контроля в процессе обучения. Учитель начинает осуществлять функцию контроля с того самого момента, когда он сформулировал цели и задачи и создал обучение. Контроль очень важен, если вы хотите, чтобы обучение проходило успешно. Без контроля начинается хаос. Контроль является неотъемлемым элементом самой сущности всякого обучения. Контроль как речевая стратегия педагогического дискурса может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами языка. Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Контролировать — значит поддерживать контакт с адресатом, стимулируя внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать [2, с. 120].

Контролирующая стратегия направлена не только на реализацию цели контроля усвоенных учащимися знаний (прием информации), но и на дисциплину в аудитории (Соблюдайте тишину! / Потише, пожалуйста! / Не разговаривайте! / Успокоились! / Be attentive! / Could I have your attention, please? / Be quiet! Everyone listen! / Don't all shout. Don't talk at once! / Get on with your work quietly / Don't you talk! / Sit down! One more outburst from you or anyone else and you are out of this school! Do you hear me?! / This is your final warning).

Контроль имеет следующие функции: диагностирующую, корригирующую, стимулирующую, предупредительную, регулирующую, обучающую, воспитательную, развивающую и обобщающую.

Контрольно-корригирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики корригирования, т. е. внесение изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Регулирующая функция представляет собой корректировку педагогом хода занятия, осуществление контроля работы учащихся. Здесь используется императивная стратегия, которая реализуется через регулирующую тактику (Тишина в классе! / Вот, посмотрите пожалуйста задание 21 / Everybody, look here! / Look at the blackboard!). Тактика контроля может осуществляться использованием форм синтаксического индикатива в императивном значении (Так, раскладываем свои вещи / Готовимся к уроку / Усаживаемся / Quickly! / Go on working!).

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников (I want you to picture her clothes. Only her clothes, very clearly, in your mind / Imagine Professor Snape in your grandmother's clothes / I want everyone to picture the thing they fear most....and turn it into something funny / Concentrate).

В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий), б) тематический, в) периодический, г) итоговый. Все указанные выше виды контроля применяются на разных этапах урока в соответствии с его спецификой.

Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки. Текущий контроль проводится для оценки степени усвоения учениками учебных материалов и осуществляется в виде непрерывного контроля. Формы текущего контроля могут быть самыми разнообразными: тесты, система контрольных вопросов, контрольные задания, опросы, коллоквиумы, рефераты и т. д.

Осуществление контролирующей стратегии посредством проверки домашнего задания — это наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки (Pronunciation is your weak point, I'm afraid), выявить их причины и принять необходимые меры к устранению (Have another try and make your reading more distinct); возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям (That’s it.. Please, Helen, pronounce the words. Now it's correct. You must work more.). Проверка знаний проводится в устном опросе как диалог учителя с одним учащимся и затем со всем классом (Let's begin.. We'll check our homework / Mike, will you take your exercise-book and come to the board / And you, Helen, read Text 7, will you? / The others should write down the mistakes if she has any / Do you follow me? / Will you read a little louder, please? / That'll do. Any mistakes noticed?).

Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запоминать и воспроизводить информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, строить ответ, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия. В речи педагога часто встречаются информационные вопросы, которые задаются с целью передачи новых знаний, их закрепления или повторения пройденного материала (Кто помнит, в чем заключается правило буравчика? / Как определяется сила Ампера? / Где находится Аргентина, Иванов? / What’s the difference between the definite and indefinite article?), а также фатические вопросы, направленные на регулирование учебного процесса, установление, поддержания или прерывания контакта (Well, what’s your last name? / Тебе поинтереснее упражнение дать?). В данном случае контролирующая стратегия носит и обучающую, и развивающую функции. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Во время проверки необходимо поддерживать ситуацию успеха и поощрять ученика для того, чтобы формировать правильное отношение к контролю. Здесь можно проследить связь контролирующей стратегии с оценивающей, что выражается в использовании преподавателем экспрессивов и апрейзоров во время урока (Very good! / Wonderful, Neville, wonderful! / Incredible! / Okay.... Marvelous! / Absolutely, very, very enjoyable! / Wonderful, wonderful!).

Тематический контроль предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы (параграфа учебника) на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников. Данный вид контроля заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Периодический контроль проводится, как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса. Контролирующая стратегия в данном типе опроса носит ориентирующую функцию, то есть учитель контролирует степень получения информации учеником самостоятельно, выясняет, насколько усвоен и как глубоко изучен материал, преподаватель преследует интерпретативную цель педагогического дискурса, он хочет получить ответы на вопросы «Что имеется в виду?», «Каково смысловое содержание?». Учитель оперирует вопросами, которые помогают ему выявить уровень владения и осмысления книги (Какова тема пьесы? / Кто — нибудь знает разницу между сюжетом и темой? / Он утверждает, что честолюбие — это плохо? / Ты хочешь сказать, что чрезмерное честолюбие может привести к беде?).

Итоговый (заключительный) контроль — это контроль навыков и умений, который проводится в конце каждого года обучения. Итоговый контроль осуществляется в качестве оценки результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени — четверть, полугодие, год.

Как текущий, так и итоговый опрос представляет собой серию заданий, в которых формулируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и практических курсов. Формулировка вопросов может быть выражена как в виде вопросительных (How would you treat a case of tetanus? / How will you test diphtheria serum? / How would you treat a case of simple sore throat?), так и в виде побудительных предложений, в особенности побуждений-команд (Откройте учебники / Найдите упражнение 12 / Put down the following … / Read the words and give their definitions), в письменном опросе формулировки обычно даны как номинативные повествовательные предложения. Иногда педагог намеренно использует наводящие вопросы (которые он произносит с оттенком иронии), чтобы уличить ученика в недостаточном знании предмета (В каком веке создано «Слово»? — В двенадцатом. В конце. — Верно. Что случилось с князем Игорем? — Князь Игорь попал в плен. — Правильно! Князь Игорь попал в плен. Ах, черт возьми! Ах, досада какая! Как же это он попал в плен?!).

Что касается экзамена, то его основное отличие как формы контроля знаний, умений и навыков состоит не в содержательном, а в ситуативно-статусном отношении: экзамен представляет собой формальную процедуру контроля и оценки. Формализация экзамена соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как жанр педагогического дискурса является инициацией и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. В педагогическом общении широко используются различные тесты, т. е. стандартные задания, применяемые с целью определения умственного развития, специальных способностей, волевых качеств человека и других сторон его личности.

Педагогическое общение полифункционально. В педагогике выделяются следующие функции педагогического общения: конструктивная (отбор и организация учебного материала), организаторская (организация учебного процесса, выбор форм работы) и собственно коммуникативная, включающая в себя все виды совместной деятельности учителя и учащихся. Все три функции соотнесены с целями деятельности учителя: обучающей, воспитывающей, развивающей. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Вся деятельность учителя, его коммуникативные действия носят воспитательный характер. Учащиеся вольно или невольно воспринимают речь учителя, его манеру общаться как образец. Коммуникативная стратегия взаимодействия «учитель — ученик» определяется учителем, управляющим процессом познавательной деятельности, регулирующим взаимоотношения между учащимися, создающим атмосферу доброжелательного и активного речевого общения. Это ярко выраженная стратегия партнерства, кооперации. Речь учителя на уроке имеет специфические черты, которые проявляются в преобладании в речи стереотипных учительских вопросов и побуждений, клишированном характере реплик и эксплицитно выраженных средств адресации.

Литература:

1.                  Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — Омск, 2006.

2.                  Карасик В. И. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс. — Волгоград, 2000.

3.                  Клюев Е. В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. — М., 1998.

4.                  Культура русской речи: Эффективность общения. — М., 1996.

5.                  Матвеева Т. В. Как поддержать разговор: Для тех, кто хотел бы совершенствовать. — Пермь, 1995.