Коммуникативные стратегии пользования языком (на материале речевых ошибок китайских студентов)

Статья рассматривает стратегии пользования языком, к которым прибегают китайские студенты в процессе обучения русскому языку как иностранному. Авторы выявляют факторы, обусловливающие выбор той или иной стратегии в момент коммуникативного затруднения.

Ключевые слова: коммуникативные стратегии, тип языка, речевая ошибка.

В научной литературе интерес к стратегиям обучения и пользования языком обусловлен потребностями в успешном его освоении. При этом степень успешности определяется многими факторами, важными из них являются стратегии, к которым обращается учащийся.

В психолингвистических исследованиях идёт речь о следующих типах стратегий: (а) стратегии научения/ овладения языком, (б) стратегии пользования языком (или коммуникативные стратегии, или стратегии преодоления коммуникативных затруднений). Данная проблематика широко освещена в англоязычной и отечественной лингвистике (Дж. Рубин, Р. Оксфорд, Р. Эллис, Е. В. Ейгер, И. А. Рапопорт, А. А. Залевская, А. А. Петрова, А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева, А. А. Поймёнова, Н. В. Имедадзе и др.).

Под коммуникативными стратегиями понимают «потенциально осознаваемые планы решения того, что для индивида составляет проблему при достижении определённой коммуникативной цели» (из публикации Faerch & Kasper 1983) [цит. по 1 с. 337]. Коммуникативные стратегии применяются сознательно, и они ориентированы на решение определённых проблем (преодоление трудностей при пользовании иностранным языком). Различные типологии коммуникативных стратегий (E. Tarone, R. Ellis) представлены в книге А. А. Залевской [1, с. 337–339].

В своем исследовании мы обратились к коммуникативным стратегиям, которые рассмотрели на примере речевых ошибок китайских студентов 1–4 курсов, изучающих русский язык как иностранный в Сибирском федеральном университете. Материалом для исследования послужили ошибочные высказывания на русском языке в письменной форме в количестве 550 примеров.

Перед нами стояли следующие задачи: выявить, (1) к каким стратегиям прибегают китайские студенты в случае коммуникативного затруднения при изучении русского языка как иностранного; (2) каким стратегиям они отдают предпочтение; (3) чем обусловлены эти предпочтения.

С позиции психолингвистики процесс обучения языку связан с сознательным или подсознательным сравнением родного языка с иностранным, что проявляется в речевых ошибках. В таком случае речевые ошибки могут свидетельствовать о речемыслительных действиях студента и выборе определённых стратегий при решении коммуникативных задач.

Поскольку стратегии базируются на определённых рече-мыслительных операциях, то при производстве речи обучаемый прикладывает определенные усилия, чтобы каким-либо способом осуществить первоначальный замысел. С одной стороны, он может обратиться к знаниям родного языка или к знаниям иностранного, с другой стороны, отказываться от первоначального плана высказывания, упрощая его формальную или функциональную сторону. Это ведёт к потере отдельных элементов высказывания (т. е. ориентироваться на промежуточный язык). Так, различают три группы стратегий: (1) стратегии, базирующиеся на знании родного языка; (2) стратегии, базирующиеся на знании иностранного языка; (3) стратегии, базирующиеся на знании промежуточного языка.

Первая группа стратегий основывается на знании родного языка. Она характерна для начального этапа обучения иностранному языку, поскольку учащемуся не хватает знаний, он прибегает к стратегии переноса.

Подобные ошибочные высказывания представляют собой (а) буквальный перевод целых предложений или отдельных конструкций (чаще всего определительных); (б) перенос правил функционирования языковых единиц родного языка (принцип местоположения слов в предложении определяет их синтаксическую роль — роль субъекта, предиката, объекта); (в) перенос правил китайской грамматики (при выражении идеи числа у существительных, времени у глагола):

(а) Она ушла Америка.

Будьте добры, скажите кабинет телефон.

Одна наша победившая юная спортсменка получила золотую медаль.

(б) На стене висела картину (на первом месте стоит субъект, после глагола находится только объект согласно логике китайского языка).

В последнее время к этой компании пришли люди искают работу (одно и то же слово может выступать в качестве объекта для предшествующей части предложения и субъекта для последующей).

(в) У неё большой черный глаз (неодушевлённые существительные не имеют формы мн. числа).

В детстве я мечтаю стать учителем (глагольное время в китайском языке имеет только относительную временную ориентацию).

Ко второй группе относятся стратегии, базирующиеся на знании иностранного языка: сверхгенерализация, перефразирование. При этом учащиеся основывают свой выбор на внутриязыковых отождествлениях.

Стратегия сверхгенерализациипредполагает распространение уже имеющегося знания иностранного языка на новые его формы:

Мы это уже проходили на втором классе (по аналогии: на втором курсе).

Чем ты занимаешься? — Книгой (по аналогии: спортом, музыкой)

Он уже умерл (по аналогии с большинством глаголов в прошедшем времени).

Стратегия перефразирования выражается (а) в словотворчестве — изобретении новых слов по знакомой модели: (б) в замене слова описанием:

(а) Нельзя переходить через дорогу, когда светофонарь (светофор).

Кто унёс полушарии? (глобус).

(б) Я клею светлые синие бумаги на четвертую стену (обои).

Я посмотрела памятник Петром Первом и известный мост, когда ночью он поставит (Дворцовый мост).

Люди занимаются культурой или музыкой, или как можно строить самый хорошее, красивее город (архитектура).

Третью группу представляют стратегии, базирующиеся на знании промежуточного языка: игнорирование, редуцирование. С позиции студента подобные высказывания оцениваются как верные, но на самом деле являются ошибочными.

Так, китайские студенты игнорируют (а) правила грамматической оформленности русского слова (глагол употребляется в инфинитиве, а существительное без показателей рода, числа, падежа); (б) правила выражения синтаксических отношений (согласование, управление); (в) особенности функционирования единиц РЯ, которые составляют идиоэтнический аспект семантики и формального выражения языкового содержания той или иной грамматической категории русского языка:

а) развитая морфологическая система русского языка обусловливает специальную морфологическую оформленность слова как доминирующий способ выражения грамматического значения. Студенты игнорируют этот принцип, употребляя неоформленные глаголы и существительные.

Я часто покупать фрукты.

Мы готовим пельмень.

б) низкая степень морфологизации слова в китайском языке отражает особенность китайской языковой системы. Ей не свойственны согласование и морфологически выраженное управление. Китайское слово присоединяется к другим по принципу примыкания. Поэтому китайский студент игнорирует особенности выражения синтаксических отношений в русском языке. Кроме того, для него излишней является сопряженность нескольких признаков в одном слове (русское слово совмещает в себе значения сразу нескольких грамматических категорий):

Моя профессор сказал.

Я чувствую себя свободный человек.

в) студенты игнорируют то, что составляет идиоэтнический аспект функционирования единиц иностранного (русского) языка (а) при выражении пространственных отношений (местонахождение/ направленность, одушевлённость/ неодушевлённость), (б) при выражении временных отношений игнорируется признак абсолютности/ относительности временной ориентации.

а) где? куда? к кому?

Я живу в Харбин.

Я пошёл во врача.

б) абсолютная/относительная временная ориентация:

Дна дня назад я смотрю этот фильм.

В детстве в свободное время я люблю читать книги.

До двадцати лет я живу в деревне.

Стратегия редуцирования предполагает отказ от первоначального плана высказывания, упрощая его формальную или функциональную сторону. Это ведёт к потере отдельных элементов высказывания:         

а) потеря глагола:

Я мечтаю иметь свой дом, который рядом с морем (находится).

Когда я очень маленькая девушка (была).

б) потеря предлога:

Гид водит туристов (по) музею.

Я был (в) столовой.

Как мы видим, китайские студенты при решении коммуникативных затруднений прибегают к стратегии переноса, к стратегиям сверфгенерализации и перефразирования, к стратегиям игнорирования и редуцирования. При этом они отдают предпочтение стратегии переноса (как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом уровне). В наименьшей степени они пользуются стратегией перефразирования, которая требует от них творческого подхода к языку. На наш взгляд, выбор стратегии обусловлен прежде всего той методологической школой, в рамках которой сформирован учащийся. Китайская школьная традиция привыкла ориентироваться на педагогическую практику конфуцианцев, где учеба сводилась к заучиванию наизусть канонов: «премудрость древних вбивали в головы учеников простейшим способом: учитель зачитывал вслух изречение, после чего ученики хором и поодиночке декламировали его. Повторив одну и ту же фразу, пятьдесят раз глядя в книгу, и столько же по памяти, даже не блиставший способностями школяр накрепко ее запоминал». [2, с. 389]. Поэтому студенты чаще делают свой выбор на основании уже знакомых моделей.

Литература

1.      Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. 382 с.

2.      Малявин В. В. Китайская цивилизация. М.: Изд-во Астрель, 2000. 632 с.