Основные элементы педагогического дискурса

Статья посвящена исследованию признаков педагогического дискурса, его участников, видов педагогического взаимодействия, хронотопа, стратегий и жанров.

Ключевые слова: педагогический дискурс, социальный институт, адресат, адресант, одностатусный, разностатусный, жанры, стратегии, хронотоп.

Образования, несомненно, занимает важное и незаменяемое место в любом современном обществе. Это обусловлено, главным образом, потребностью в интеллектуальных, образованных, воспитанных членов общества. Здесь нужно особо подчеркнуть роль коммуникации в процессе образования. Не вызывает сомнения, тот факт, что абсолютно любой процесс обучения или воспитания невозможен без языка, а значение педагогического дискурса в образовании огромное, это неразрывно связано с тем, что образование как социальный институт обслуживает именно педагогический дискурс.

Целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества, т. е. объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов [1, 304].

Следует отметить, что педагогический дискурс обладает такими признаками как:

1)      участники коммуникации, обладающие определенным статусом в обществе,

2)      определенное месторасположение,

3)      неформально определенные и зафиксированные ценности,

4)      стратегии, обладающие конкретной направленностью на объект (последовательностью речевых действий в типовых ситуациях),

5)      определенное количество жанров,

6)      строго обозначенный перечень прецедентных феноменов (фамилий, имен, изречений, текстов, положений и ситуаций).

Говоря о педагогическом дискурсе, нельзя не остановиться подробно на участниках данного языкового феномена.

В ПД в роли адресанта выступают представители института образования. Адресант выступает в качестве дискурсивного экспертного общества, которое представляет собой иерархически организованную группу экспертов в сфере образования, которая владеет определенным набором жанров, посредством которых осуществляются коммуникативные цели.

Адресанта главным образом характеризует компетентность, качества тонкого психолога, стремление лучше узнать адресата, установить с ним контакт и донести до адресата нужную информацию.

Особенностью ПД является то, что адресант почти во всех случаях может быть только одиночно-индивидуальным.

В любой речевой ситуации главным инициатором выступает учитель. Именно в его руках сосредоточена власть в конкретной обстановке. Его можно назвать «держателем речи», адресантом который создает тексты по причине внутренней необходимости, потребности, желания. Адресант наделен талантом создавать речь и воплощать её в жизнь в виде собственного педагогического текста. При этом целью адресанта является намеренное воздействие на адресата с желанием добиться желаемого в определенной коммуникативной ситуации.

В какой-то мере можно говорить, что адресант в педагогическом дискурсе является «собственником» своего слова. Это человек, которому есть что сказать, знает как это сделать красочно и ярко и имеет четкую направленность на конкретную аудиторию. Иначе говоря — профессионал своего дела.

В качестве адресата в ПД могут выступать все участники процесса образования.

Адресат или реципиент в педагогической речевой ситуации– это человек, которому адресовано высказывание, тот который получает информацию. На наш взгляд, полагаем, что он может быть назван объектом общения.

В ПД адресат может быть как единичным, так и множественным. В первом случае адресат представлен отдельным человеком (н-р, беседа учителя с отдельным учеником), во втором, когда получателем информации является группа людей, объединённых по определенным признакам (н-р, класс). Отметим, что в ПД чаще адресат бывает множественным.

Ярким признаком педагогической коммуникации является однообразие речевого стиля лиц вовлеченных в процесс общения в рамках педагогического дискурса типа институционального. Последнее обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [2, 78].

Согласно Р. Водак, любое педагогическое взаимодействие, а именно: родительский комитет, классные часы, форумы, в число которых входят как учителя, некоторые школьники, их мамы и папы, члены соц. обеспечения, так же представители иных организаций и работники различных соц.объединений в действительности образованы по правилам строгой институциональной иерархии. Отметим, что коммуникация в ПД может происходить в двух основных направлениях:

1)                 Равностатусная

2)                 Разностатусная

Коммуникация между равностатусными участниками разговора подразумевает то, что в общении участвуют социально равные люди. Это может быть разговор между учителями, студентами, учениками и т. д.

P1: Hello Jane, can you help me? I don’t understand.

P2: Yes of course! Show me.

Разностатусное речевое взаимодействие происходит, соответственно, между людьми, занимающими разные положения в образовательном процессе. Например, разговор между учениками или учителями, обращение ректора к преподавательскому составу вуза на совещании.

T: What would you say it looks like?

Ch: A space sheep.

Хочется также обратить внимание на то, что педагогический дискурс может быть как в виде диалога (разговор учителя и ученика), так и монолога (речь учителя, обращенная к ученикам, но которая не требует ответной реакции.

Нельзя оставить без внимания влияние хронотопа на педагогический дискурс. Как совершенно справедливо утверждает В. И. Карасик, хронотоп педагогического дискурса очень четко очерчен: это время, закрепленное за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция) и место, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, учебная аудитория) [3, 211]. К педагогическому дискурсу можно отнести диалог, который происходит между учителем и учеником на улице во внеурочное время, т. к. все нормы педагогического дискурса здесь тоже сохраняются.

Ценности педагогического дискурса объясняются его системообразующей целью. Они могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями–высказываниями, которые, как правило, содержат операторы долженствования (следует, нужно, должно). Подобные высказывания в некоторых случаях реализуются в педагогических речевых ритуалах, возможно такое, что они зашифрованы в пословицах, поговорках, смысловых текстах. Аксиологические протокольные предложения очень часто используются в случаях коммуникативного сбоя, когда участникам дискурса приходится формулировать то, что обычно является условием нормального общения. Например, «…Hands up, hands up and I’ll tell you», «What did I tell you about calling out?».

На наш взгляд, трудно составить полный список ценностей педагогического дискурса, поскольку по умолчанию в педагогическом дискурсе заложены все моральные ценности (религиозные, научные, социальные, политические), исходя из того, что этот является фундаментом для формирования мировоззрения человека.

Стратегии педагогического дискурса — это последовательности интенций речевых актов в типовой ситуации социализации. Они могут быть охарактеризованы как пояснение, объяснение нового материала, оценка результатов работы, контроль, взаимодействие и организация деятельности основных участников данного дискурса — учителя и учеников.

В достаточно значительном репертуаре коммуникативных стратегий педагогического дискурса можно выделить следующие:

1)                 Объясняющая. Целью объясняющей стратегии является передача накопленных знаний, а не поиск новой информации или объективной истины. Данная стратегия в большей степени сближает педагогический дискурс с научным. С точки зрения ученика, цели ПД близки к целям научного, но в отличие от научного общения в ПД большее значение имеет соответствие информации уровню знаний адресата, а не научная точность.

(Teacher: The present simple tense is very often used with adverbs of repeated time. Look at these examples…)

2)                 Оценивающая. Данная стратегия ПД характеризуется оценочными стереотипами. Главный признак оценивающей стратегии — наличие оценивающей шкалы. Полоски на этой шкале ставятся в соответствии с определенными уже принципами для, как можно, верного определения уровня знаний. Эта стратегия выражает значимость учителя как представителя общества, которая определяется его полномочием давать оценку достижениям ученика.

(Teacher: It’s good done!)

3)                 Контролирующая. Контролирующую стратегию можно определить как «обратная связь». Она проявляется в проверке готовности ученика к усвоению новых знаний. Учитель контролирует на сколько хорошо пройденный материал усвоен учеником. Обратная связь — значит поддерживать контакт с адресатом. Благодаря ей учитель проектирует совместную с учеником деятельность.

(Teacher: Did all of you the homework. Now I’m going to check it.)

4)                 Содействующая. Целью содействующей стратегии является поддержка и исправления ошибок ученика и создание благоприятных условий для его дальнейшего саморазвития. Можно найти много схожего между содействующей и контролирующей стратегиями, но принципиальное отличие заключается в том, что оценка направлена на объективное выявления состояния дел, а содействие — на создание благоприятных условий для формирование и развитие личности человека.

(Teacher: You made a mistake here. Please, be extremely attentive because I’m going to explane to you what is wrong.)

5)                 Организующая. Главным образом организующая стратегия заключается в совместных действиях участников педагогического дискурса. Здесь может идти речь как об организации учебной деятельности, так и внеклассных мероприятий.

(Teacher: Tomorrow if the weather is fine we will go to the cinema. What kind of film do you want to watch?)

Жанры педагогического дискурса могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, которая построена на базе различных признаков (например: цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации и т. д.), либо на принципах реально существующих естественно сложившихся формах общения, для которых возможно выделение прототипных (канонических) единиц: урок, открытый урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, совещание, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др, при этом основные жанры педагогического дискурса могут быть разделены на типы (простой урок, урок-экскурсия, открытый урок, урок-зачет и т. д.). Следует отметить, что жанры педагогического дискурса непосредственно связаны с вышеуказанными стратегиями. Например, одним из жанров педагогического дискурса является дефинирование — это важное составляющее объясняющей стратегии. Учебные дефиниции отличаются от научных, т. к. для понимания учебных толкований признак достаточности (т. е. опоры на закрепленные знания ученика) важен не меньше признака полноты информации (т. е. объективной характеристики явления).

Не оставим без внимания и речевые жанры учителя, которые образуют этикетную рамку учебного занятия: пожелания, приглашения, поздравления и т. д. [4, 4] Также можно отметить метаречивые и фатические речевые жанры:

1.                  шутка;

2.                  комплимент-благодарность аудитории за старательную работу на уроке;

3.                  цитирование (завершение или начало обсуждения яркой цитатой или афоризмом);

4.                  призыв к применению усвоенных знаний на практике;

5.                  «дразнящий» вопрос и т. д.

В заключении хочется подчеркнуть, что педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса. Трудно переоценить его роль в системе образования. Не вызывает сомнения тот факт, что с развитием образования значение и место ПД в образовательной среде и в обществе в целом возрастает, ведь образование будучи социальным институтом обслуживает именно этот тип институционального дискурса, а потребность общества в социализации своих новых членов априори постоянна. ПД задействует огромную аудиторию и отражает этнические ценности социума в целом и ценности определенной общественной группы. Подводя итоги нами проделанной работы, можно заключить, что педагогический дискурс как институциональный включает в себя всех участников коммуникации, цель, ценности, хронотоп, нормы, жанры и стратегии.

Литература:

1.                  Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — Волгоград: Перемена, 2002.–304 с.

2.                  Dijk T. A. van. On macrostructures, mental models, and other inventions: A brief personal history of the Kintsch-van Dijk theory // Discourse Comprehension: Essays in Honor of Walter Kintsch. — Hillsdale, 1995.–78 с.

3.                  Карасик В. И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. –211 с.

4.                  Габидуллина А. П. Моделирующие жанры учебно-педагогического дискурса, 2002.– 4 с.

5.                  Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. — Oxford, 1983.

6.                  Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988. Hahermas, J. Justification and Application: Remarks on Discourse Ethics, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1993.

7.                  Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.—Frankfurt/M.,1981.

8.                  Habermas J. The Theory of Communicative Action, vol. 1. Reason and the Rationalization of Society, Beacon Press, Boston, 1995а.

9.                  Habermas J. Toward a Critique of the Theory of Meaning // Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Polity Press, 1995b. P. 68–70.

10.              Гридин В. Н. К проблеме роли мотивации в порождении речевого высказывания // Проблемы психолингвистики. М., 1975. С. 56–63.

11.              Стросон П. Ф. Намерение и конвенция в речевых актах Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. — М.: Прогресс, 1986.

12.              Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2005a, № 2. — С. 43–50.

13.              Олешков М. Ю. Дидактический аспект коммуникативного взаимодействия // Ученые записки НТГПИ. Вып. 3. Педагогика и психология. Нижний Тагил, 2001. — С. 25–31.

14.              Олешков М. Ю. Дискурсивные категории в коммуникативном процессе (опыт лингвопрагматического анализа) // Филологические науки, 2006a, № 4. — С. 105–114.

15.              Олешков М. Ю. Интенциональность как психолингвистическая основа моделирования процесса дидактической коммуникации // Альма-матер. Вестник высшей школы. — 2005b, № 3. — С. 56–57.

16.              Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса.

17.              Титоне Р. Некоторые эпистемологические проблемы психолингвистики // Психолингвистика. М., 1984.

18.              Wodak R. Disorders of discourse. — L.; N.Y.: Longman, 1996.

19.              Макаров М. Л. Основы теории дискурса. — М., 2003.

20.              Dijk T. A. van. Studies in the Pragmatics of Discourse. — The Hague, 1981

21.              Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. Пермь, 1986.

22.              Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns.—Frankfurt/M.,1981.

23.              Bach К., Hamish М. R. Linguistic Communication and Speech Acts. — Cambridge, MA, 1979.

24.              Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language.— Oxford, 1983.