Развитие морфологической сознательности учащихся иностранному языку

Данная статья посвящена представлению теории, лежащей в основе нового учебного материала, который разрабатывается автором статьи. Образование, которое студенты славянской филологии могут получить в Печском университете в Венгрии, является одним из самых лучших в стране. До 1989 года поддерживалась система обязательного обучения русскому языку, однако русский язык так и не смог закрепиться в Венгрии и получить такой же статус, как в некоторых социалистических странах. Перемены 1989-1991 гг. изменили ситуацию на противоположную – большинство венгров отказалось от русского языка и вторым обязательным языком в школах стал немецкий, а потом – английский. Последний раз вступительные экзамены, на которых выпускникам-абитуриентам еще надо было подтвердить свое знание русского языка перед началом учебы в Печском университете, были проведены в 2000 г. Венгерским русистам пришлось признать грустную правду: они должны выработать абсолютно новую концепцию образования молодых ученых, новый учебный план должен быть предназначен для обучения студентов безо всякого предварительного знания о русском языке.

Активное обучение русскому языку проходило в рамках 10 уроков (по 45 минут) в неделю в первые два семестра и всего 2 урока в третьем и четвертом семестрах. Несмотря на это, благодаря профессиональному педагогическому коллективу проблема оказалась преодолимой. Однако, вскоре после выработки новых планов возникли следующие трудности: присоединение к Болонскому процессу в 2006 г., в результате которого студенты получили возможность посещать уже больше уроков русского языка (семестры 1,2 – 10 уроков, семестры 3,4 – 3 урока, семестры 5-6 – 2 урока), но экспериментальный характер учебного плана приводил к изменению самого учебного материала от курса к курсу без точной договоренности.

Новая система предписывает студентам, для которых славянская филология является вторичным отделением, получить знания русского языка всего за 2 года, а свой превосходный уровень владения языком доказать, успешно выдержав экзамен и получив государственный сертификат для продолжения учебы в магистратуре.

Автор данной статьи ищет новый способ, который сделает возможным быстрое и успешное расширение словарного запаса студентов на основе морфологической сознательности родного языка и осознания правил русского словообразования. По планам автора с летнего семестра учебного года 2011/2012 будет объявлено новое факультативное занятие по русскому языку для второкурсников и студентов третьего курса, где они познакомятся с русскими словообразовательными префиксами и суффиксами, с помощью которых от одного корня становится возможным образование целого ряда словообразовательных гнезд (однокоренних слов). Мы будем как бы выстраивать такие словообразовательные гнезда, а старшекурсники сами смогут обнаружить и установить связи и параллели, видимые между словарными гнездами, образованными от разных корней. Таким образом, мы надеемся на быстрое обогащение их словарного запаса (по крайней мере, пассивного).

1. Разница между знанием и сознательностью

Как говорящие родного языка мы все владеем интуицией, которая позволяет нам кодировать и декодировать языковую информацию, составлять и понимать разные конструкции в потоке натуральной речи (что касается морфологического знания для нас это обозначает использование и понимание говорящими морфологически сложных слов [6, с. 81]). Мы овладеваем таким знанием в ходе усвоения родного языка. Мы должны отделить пассивное знание от активной морфологической сознательности – способности к анализу и синтезу слов в натуральной речи путем замечания и различения параллелей между обозначающей морфемой и обозначаемым (значением, т.е. можно говорить о морфемно-идентификационной способности – morpheme identification и сознательности морфологической структуры слов – morphological structure awareness [7, с. 420]).

Примерно в начальной школе ребенок уже умеет склонять существительные и спрягать глаголы, но он не отдает себе отчета, почему использует ту или иную форму слова. Это объясняется знанием. Важность отличия знания от сознательности подтверждает и тот факт, что произнесение по нашей просьбе в спонтанной речи удачно используемого звука представляет большую трудность для ребенка (это касается другого типа сознательности – фонологического, [7, с. 33]). Сознательное использование языка является частью метакогниции (рефлексии когнитивных процессов [Flavell 1979 In: 4, с. 377]) и, таким образом, делает нас способными к контролю своей языковой деятельности. Благодаря металингвистическому знанию обучащиеся иностранному языку умеют исправлять, характеризовать и объяснять свои ошибки, которые совершают на данном иностранном языке. Разные исследования ученых доказали, что есть позитивная соотносительность между эффективностью обучения иностранному языку и металингвистическими способностями [8, с. 42].

2. Роль морфологической сознательности в обучении иностранному языку

Предполагается, что параллели между результатами исследований детского языка (ср. тест «вуг» Берко [1. с. 154-155]) и процессом обучения иностранному языку в данном соотношении значимы. Достигнув старших классов, более чувствительные к морфологическим структурам слов дети декодируют значение никогда до тех пор не слышанного слова более успешно. Подобное явление Англин называет «решением морфологических проблем» (morphological problem-solving) [2, с. 6]. Такие дети осознают морфемы в данном слове и, применяя свое знание, устанавливают значение целового слова.

Таким же образом более сознательные учащиеся любому иностранному языку могут распознать значение незнакомых образованных слов и вследствие этого показать более быстрый рост словарного запаса. Активное увеличение словарного запаса в 4-м классе начальной школы объясняется морфологически комплексными словами, которые дети встречают в разных учебных материалах по литературе, истории, физике и т.п. (2, с. 3).

Конечно, нельзя обойти некоторые важные вопросы грамматики. Прежде всего, трудно установить, к какой именно области лингвистики относится словообразование. Его можно отнести к лексикологии, синтаксису, морфофонологии или к морфосемантике, однако оно имеет и свои психолингвистические аспекты. Генеративная грамматика выработала и вырабатывает свои концепции словообразования (и словообразовательных правил) так же, как и функциональная и когнитивная лингвистика. В данной статье, однако, их описание не является целью автора.

Из-за разной структуры двух языков (родного и иностранного) налицо такие факторы, которые влияют на качество и протяженность языкового сознания родного языка у учащихся, и это влияет на их овладение иностранным языком. Но сами учащиеся в разной степени имеют сознательные представления о своем родном языке, и поэтому у них также наблюдается разница в быстроте и успешности овладения вторым языком. Нашей задачей в будущем будет установление роли металингвистического знания (прежде всего морфологической сознательности) в овладении иностранным языком.

3. Новый курс и учебный материал

Так как мы намерены сделать упор на сознательность родного языка учащимися, нам сначала надо узнать ее уровень и целесообразно ее поднять. В начале семестра выполняются тесты и проводятся исследования по словообразовательной морфологической сознательности всех учащихся, каждого по отдельности. За первые 2 недели семестра мы будем озабочены исключительно ростом их языковой сознательности с помощью нового учебного материала, в котором представлены правила венгерского словообразования от самых простых до более сложных примеров.

После этого будут излагаться русские словообразовательные префиксы и суффиксы и их функции, однако мы будем внимательны, чтобы именно сами студенты обнаруживали и создавали правила (анализировали их, происходит индукция), а потом по правилам они образовывали из данных корней слова с одинаковой или похожей структурой (синтетизируют их, происходит дедукция).

Занятия начинаются с простых правил, например, суффиксом -тель – образуются существительные от глаголов, которые обозначают производителя действия (строить - строитель, наблюдатель – наблюдатель и т.д.) или инструмент для произведения действия (глушить – глушитель, (сильный – ) усилить – усилитель). Затем мы переходим к более сложным словам и правилам, студенты устанавливают синонимические значения и другие особенности некоторых суффиксов и префиксов. Они пополняют свой словарный запас и усваивают активную компетенцию расшифровки незнакомых слов и синтезы (настоящих или потенциальных) слов в разговорной речи.

При составлении учебного материала нам надо принимать во внимание следующие аспекты словообразования: частоту (данной морфемы, корня, формы слова, целого словарного гнезда), продуктивность суффиксов (участвуют ли они в словообразовании современного языка), прозрачность слова, процессы грамматикализации и лексикализации, синонимию и полисемию, а также предпочитаемые структуры в данном языке (подр. ср. 3.)

Студенты могут решать множество упражнений из нового учебного материала, среди которых есть такие задания, которые учат не только словам, но и упражнениям в синтаксисе. Например: «Они строят дом очень быстро.» – «Строительство дома идет очень быстро» или «Он строит новый дом» – «Он пристраивает балкон к дому». В результате занятий мы хотим достичь такого уровня, на котором студенты способны обнаружить, что словообразование играет огромную роль в языке и что между некоторыми словами наблюдаются типичные связи, как это видно, например, в следующей укороченной таблице:

4. Заключение

Повышение языковой сознательности учащихся способствует успешному овладению иностранным языком. В данной статье рассмотрено только префиксальное и суффиксальное словообразование. Обучение иностранному языку строится на том, что грамматика – это прежде всего изменение слов, строение предложений и т.п. Словообразованию в программе подготовки отводят не первую роль – оно является чем-то неуловимым, его правила кажутся менее продуктивными в сопоставлении с правилами флексии. Ознакомление студентов с новыми методами обучения особенно важно в том случае, если они должны выучить другой язык за невероятно короткое время. Студенты, способные усвоить более сознательный подход к языку, будут изучать русский язык более успешно и тогда, когда университетский курс обучения языку будет завершен.

Литература:

1. Berko Gleason, J. (1958): The child’s learning of English morphology. Word 14: 150-177.

2. Carlisle, J. F. – Fleming, J. (2003): Lexical Processing of Morphologically Complex Words in the Elementary Years. Scientific studies of reading, 7/3: 239-253.

3. Ladányi, M. (2007): Produktivitás és analógia a szóképzésben: elvek és esetek. Tinta könyvkiadó, Budapest.

4. Józsa – Szteklács (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar ped. 109/4:365-397.

5. Lőrik, J. (2006): A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. Beszédgyógyítás 17/2: 32-60.

6. Lowie, W. (1998): The Acquisition of Interlanguage Morphology. A study into the role of morphology in the L2 learner’s mental lexicon. Doktori disszertáció, Rijksuniversiteit Groningen, Hollandia.

7. Mcbride-Chang, C. at al. (2005): The role of morphological awareness in children’s vocabulary acquisition in English. Applied Psycholinguistics 26: 415–435.

8. Roehr, K. (2006): Metalinguistic knowledge and language-analytic ability in university-level L2 learners. Essex Research Reports in Linguistics 51: 41-71.

9. Тюрина, Р.Ю. (2007): Актуальные вопросы словообразования и мотивологии. In: Вестник ТГПУ (65/2): 23-26.

10. Тихонова A.Н. (1985): Словообразовательный словарь русского языка. Том I., II. Москва.