Когнитивно-ресурсологические аспекты концепта: к постановке проблемы

В «Кратком словаре когнитивных терминов» даётся следующее определение концепта: «Концепт – это термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания (выделено нами. – О. М.) и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике» [9, с. 90].Обзор литературы показывает, что, несмотря на лавинообразное увеличение объема литературы, посвященной проблеме концепта, а также разнообразие теорий, точек зрения, интерпретаций относительно сущности данного явления, ресурсология концепта, насколько нам известно, как самостоятельная проблема специальному рассмотрению еще не подвергалась. Благоприятные предпосылки для рассмотрения проблемы именно в этом ракурсе существуют. Отметим в этой связи, что при Институте психологии РАН существует лаборатория психологии способностей и ментальных ресурсов им. В. Н. Дружинина под руководством известного российского психолога профессора Мари́ны Алекса́ндровны Холо́дной, которая исследует систему способностей (интеллект в широком смысле слова) как личностный и социальный ресурс, как интеллектуальный потенциал населения, который ставится в один ряд с демографическим, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами того или иного общества.

Производство интеллектуального продукта выступает в современных условиях как один из решающих факторов экономического развития, интеллектуальная собственность обретает истинную ценность. Интеллектуальное творчество становится неотъемлемой чертой человеческой духовности, гарантирует личную свободу человека и самодостаточность его индивидуальной судьбы, выступает в качестве социального механизма, который противостоит регрессивным линиям в развитии общества. Продуктом интеллектуального творчества являются идеи. Тем не менее, «декларирование этого уникального человеческого качества самым парадоксальным образом не соответствует реально сложившемуся отношению к проблеме интеллекта: фактически, интеллект оказался подвергнутым своего рода остракизму и на государственно-идеологическом, и на обыденно-житейском, и на профессионально-психологическом уровнях» [Электронный ресурс 3, с.9].

В настоящее время ресурсный подход реализуется в психологии в ряде работ, в которых к ресурсам определенного вида относят имеющиеся у человека профессиональные знания, умения и навыки, его компетенции, поскольку они могут «запасаться» при обучении и актуализироваться в процессе работы. Вместе с тем не любые знания и умения являются психологическим (психическим) ресурсом. Сложность этого вопроса, по мнению Б. И. Беспалова, обусловлена его тесной связью с вопросами о «предмете психологии» и сущности «психического», о том, какие характеристики человека относить к психическим и личностным. Отметим также, что эти вопросы составляют предмет психологического изучения и в нашей работе не рассматриваются [3].

В когнитивном аспекте, видимо, целесообразно говорить о ментальных ресурсах личности, которые определяются осознанным взаимодействием с внешними информационными источниками в опоре на некие врожденные механизмы, формируя индивидуальное духовное развитие. Ментальное поле непосредственно не наблюдаемо, поэтому его выявление связано со значительными трудностями. Все, что воспринимает человек, в том числе и свои «ментальные автогенераторы мыслей» создают информационный фон, в котором разобраться не просто. Ментальные ресурсы распределены, согласно данным Центра космического развития (ЦКР), с одной стороны, на уровне физического мира, и в многомерных сферах бытия с более высоким энерго-информационным потенциалом – с другой. К настоящему времени исследуется и оптимизирован в основном лишь тот интеллектуальный канал, который находится на уровне физического мира в ментальной сфере человека, т.е. в самой низковибрационной области. Исследование данных второго уровня относятся к компетенции ЦКР и в данной статье затрагиваться не будут, так как требуют более глубокой междисциплинарной компетенции (ментальная физика, психофизика, психокибернетика) [Электронный ресурс 2]. Отметим, тем не менее, что названные новые направления научного поиска имеют, как декларируется ЦКР, в первопричине тонкие планы, которые являются основополагающими на дальнейшем пути развития Цивилизации, и определяют переход Цивилизации от технократического к духовному пути развития [Там же].

Идея о самоорганизации аутопоэзисных самореферентных систем [11] (самопорождение собственного поведения при сохранении своей целостности и структурной определенности) способствовала формированию понятия структурной сопряженности таких систем с окружающей средой, т. е. их взаимодействию: «Система и окружающая среда, с которой она взаимодействует, действуют совместно (курсив автора. – О. М.), отбирая соответствующие структурные изменения. Они структурно взаимосвязаны (сопряжены): система либо выбирает те структурные изменения, которые позволяют ей продолжить эффективное функционирование, либо она гибнет» [4, с. 80]. Иными словами, сложная система перестала рассматриваться как пассивный объект воздействия окружающей природной и социальной среды. В. В. Василькова обращает внимание на то, что У. Матурана и Ф. Варела опровергают метафору коммуникативного канала Шеннона, согласно которой информация зарождается в определенной точке, затем распространяется по каналу связи и поступает к реципиенту на другом его конце: «Эта метафора не верна, так как она предполагает существование некоего единства, не определенного структурно, в котором взаимодействия несут в себе инструкции (или команды). На самом деле, происходящее с системой при взаимодействии с окружающей средой определяется не возмущающим агентом, а ее собственной структурной динамикой» [Там же, с. 81]. Аналогичные мысли высказывает И. К. Архипов, отмечая, что никто еще не доказал и не показал, что перемещающиеся звуки и буквы переносят информацию. Отсюда делается вывод, что информация генерируется телом, и в нем же она остается. Следовательно, в условиях отсутствия непосредственной передачи информации и обмена ею, «средством ее репрезентации выступает взаимодействие (Курсив автора. – О. М.), то есть совместное в акте коммуникации поведение тел» [1, с. 105-106].

Как отмечает Б.М. Величковский, информация стала рассматриваться с точки зрения ее значения и организации, постепенно превратившись в знание. С этих позиций концептуальные структуры все чаще описываются как особый уровень когнитивной организации, в которой концепты, как можно предположить, играют немаловажную роль (ср., например, функции смыслообразования, конципирования в отличие от концептуализации и категоризации). Это требует содержательного анализа истоков наших знаний и их нейрофизиологических механизмов [5, с. 12]. Понятие когнитивного ресурса эффективно используется, например, в области технологии менеджмента и реализуется в рамках реального функционирования инновационного предпринимательства различных форм знания. Метафорическая природа знания значительно расширяет пределы влияния этого капитала на развитие инновационного предпринимательства, заменяя ресурс материальный. Управление знаниями как ресурсом в процессе обучения предполагает два вида деятельности: 1) накопление массивов информации (что ассоциируется с механическим заучиванием) и 2) развитие способности к структуризации, систематизации, конструированию и усвоению знаний. В процессе обучения одним из эффективных механизмов анализа и моделирования процессов выступает тезаурус - система понятий и семантических отношений между ними определенной учебной дисциплины (предметной области) [Электронный ресурс 1].

Понятие ресурса используется особенно часто в последнее время в сфере обучения (самообразования), на основе современных информационных технологий разрабатываются разнообразные и качественные электронные учебные ресурсы (ЭУР) в силу необходимости частого обновления содержания учебных курсов и оперативной разработки учебных ресурсов по новым темам, разделам и направлениям развития. Система подобных ресурсов объединяется под названием образовательных ресурсов и предполагает отбор содержания и его структуризацию, как правило, при заданных ограничениях на объем и сложность материала. Множество образцов таких ресурсов представлены на образовательных порталах и сайтах учебных заведений, а также в различного рода электронных библиотеках и коллекциях. Учебные ресурсы с определенными характеристиками содержания и формы, рассчитанными на конкретных пользователей, получили название адаптивных. Они способствуют «подстраиванию» под цели обучения, уровень знаний и предпочтений пользователя. Необходимым условием для этого является организация учебного материала в виде гипертекста с желательным использованием возможностей мультимедиа.

Другой разновидностью графовых моделей являются когнитивные карты. Понятия когнитивной карты и семантической сети по сути весьма близки, но в когнитивных картах отношения между концептами используются для указания характера и степени влияния одного концепта на другой.

Примечательно, что для решения учебных задач с помощью моделирования образовательных ресурсов используется метод «генетического алгоритма» [Электронный ресурс 2]. «Генетический алгоритм (ГА) – это эвристический алгоритм поиска, используемый для решения задач оптимизации и моделирования путем последовательного подбора, комбинирования и вариации искомых параметров с использованием механизмов, напоминающих биологическую эволюцию (выделено мной. – О. М.)» При этом практически полностью используется метаязык генетического алгоритмирования: Ген, хромосома, векторы-хромосомы, скрещивание, создание хромосом-потомков на основе хромосом родителей, оператор скрещивания, мутация, популяция хромосом и т. д. [Электронный ресурс 2]. (Подробнее об этом см. [6]).

Интеллектуализация систем образования открытого типа осуществляется на базе использования агентов не только естественного, но и искусственного интеллекта, т. е. посредством формирования многоагентных систем. Многоагентные системы являются одним из бурно развивающихся направлений искусственного интеллекта. Их отличительной особенностью является переход от локализованного к распределенному искусственному интеллекту. С точки зрения объектно-ориентированного подхода агент представляет собой комплекс функций, в совокупности с интерфейсом способный посылать ответы и получать вопросы. «Под интеллектуальным агентом понимаются физические или виртуальные элементы, способные: действовать на любые другие элементы; стремиться к некоторым целям, общаться с другими агентами, накапливать и использовать собственные ресурсы; воспринимать среду и ее части, строить частичное представление среды; адаптироваться, самоорганизовываться, саморегулироваться и саморазвиваться. Исследования по искусственной жизни связаны с изучением интеллектуального поведения агентов на принципах адаптации, выживания, самоорганизации, построения децентрализованных систем. Многоагентные системы широко используются при разработке автономных движущихся средств, роботов, в системах защиты информации, в электронной коммерции. В открытом образовании многоагентная система включает в себя, помимо чисто искусственных агентов (программных модулей) преподавателя и студента, являясь, таким образом, человеко-машинной системой» [10, с. 44-45].

Подобные ресурсы относятся к типу адаптивных гипермедиа систем и носят название АГУР – адаптивные гипермедиа учебные ресурсы. В большинстве случаев содержание таких ресурсов является для всех пользователей одинаковым, не учитывает цели использования ресурса и уровень знаний пользователя [Электронный ресурс 2]. Структурированная модель электронного учебного ресурса представляется ориентированным графом, являющимся деревом. Узлами дерева являются учебные элементы, составляющие содержание ресурса, а его дуги отражают отношение иерархической подчиненности элементов друг другу (т.е. отношения типа «часть-целое»). Модели такого вида полезны для рационального структурирования содержания учебного ресурса в виде набора иерархически организованных элементов. Они могут быть использованы в программах, предназначенных для компьютерной поддержки дидактического проектирования и анализа содержания разработчиками ресурсов. «К графовым моделям относятся и различные варианты семантических сетей, являющихся широко распространенным способом представления знаний в различных предметных областях. Узлы такой сети соответствуют объектам, понятиям, свойствам и т.д. предметной области, называемым обобщенным термином концепт. Различного рода отношения между концептами образуют дуги сети. В том числе, это могут быть иерархические отношения, а также отношения, которые указывают на использование при изучении какого-то концепта информации, связанной с другими концептами, т.е. отношения «предыдущий – последующий». Эти отношения определяют возможные варианты последовательности изучения концептов, образующих содержание учебного ресурса [Электронный ресурс 2].

Обобщая изложенное выше, можно констатировать, что в концептуальном контексте наблюдается снижение исследовательского интереса к смыслообразующему, генеративному аспекту концепта в пользу производимого им эффекта или преобразования, т. е. усиливается прикладная его ориентация, что, безусловно, очень важно. В то же время доминирование технологической (прагматической) роли концепта (в нашем случае) при недостаточной изученности его ресурсного потенциала в теоретическом плане побуждает к поиску новых решений. В лингвокогнитивном плане чрезвычайно интересным представляется переход с собственно языкового (онтологического) уровня на мировоззренческий (собственно ментальный), на котором, как можно предположить, язык через посредство концептов создает фреймы для формирования опыта когнитивного познания действительности. В своей работе Роберт Дилтс [8, с. 25] анализирует ситуацию, заимствованную у Терезы Эпштейн: «Ты можешь делать все, что захочешь, если захочешь хорошенько потрудится для этого». Здесь обращает на себя внимание то, что в этой фразе соединены в причинно-следственную цепочку два значимых элемента нашего опыта: «делать все, что хочешь» и «хорошенько потрудиться». Связывая их так, чтобы делать все, что хочешь, «казалось на переднем плане, мы создаем предпосылки для сильнейшей мотивации, ведь мечта и желание соединяются с ресурсами (выделено нами. – О. М.), необходимыми для своего осуществления» [8, с. 25]. Иначе говоря, ресурсы активизируются только, будучи помещены во фрейм внутреннего ресурса и превратившись в структуру определенного паттерна, вне зависимости от контекста [8, с. 25].

Литература:

1. Архипов И. К. Язык и его функция: смена парадигм научного знания [Текст] / И. К. Архипов // Studia linguistica cognitiva/ - Вып. 2: Наука о языке в изменяющейся парадигме знания. – Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. - С.100-152.

2. Березович Е. Л. Топонимия Русского Севера: Этнолингвистические исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1998. 340 с. - С. 6.

3. Беспалов Б. И. Деятельностная концепция «психических и личностных ресурсов» субъекта труда [Текст] / Б. И. Беспалов / Cб.: Материалы Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России». Ставрополь-Москва: СевКафГТУ, 2006. - С. 51-54.

4. Василькова В. В. Междисциплинарность как когнитивная практика (на примере становления коммуникативной теории) [Текст] / В.В. Василькова / Коммуникация и образование. Сборник статей. — Под ред. С.И. Дудника. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.69-88.

5. Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания [Текст] / Б. М. Величковский / - В 2-х т. – Т. 2. – М.: Издательство «Смысл», 2006.

6. Гладков Л. А. Генетические алгоритмы [Текст] / Л.А. Гладков, В.В. Курейчик, В.М.

Курейчик / Под ред. В. М. Курейчика. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: ФИЗМАТЛИТ, 2006. – 320 с.

7. Голев Н. Д., Дмитриева Л. М. Единство онтологического и ментального бытия топонимической системы (к проблематике когнитивной топонимики) // Вопросы ономастики. 2008. № 5. Екатеринбург: Издательство Уральского университета. – С. 5-18.

8. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП / Пер. с англ. – СПб: Питер, 2011. – 256 с.: ил. – (Серия «Сам себе психолог»).

9. Кубрякова Е. С. Краткий словарь когнитивных терминов (КСКТ) / Е. С. Кубрякова, В. З. Демьянков, Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина. - М: Филол. ф-т МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. – С. 90.

10. Курейчик В. М. Эволюционная адаптация интерактивных средств открытого образования [Текст] / В. М. Курейчик, Л. А. Зинченко // Открытое образование. - 2001. - N1. - С. 43-50.

11. Матурана У., Варела Ф. Древо познания: биологические корни человеческого понимания [Текст] / У. Матурана, Ф. Варела / - М., 2001.

Электронные ресурсы

1. Андрусенко Т., Стрижак А. Управление знаниями в учебном процессе на основе тезаурусов/ Т. Андрусенко, А. Стрижак [Электронный ресурс] / Код доступа http://www.hr-portal.ru/article/upravlenie-znaniyami-v-uchebnom-protsesse-na-osnove-tezaurusov. Дата обращения: 25. 08. 2011.

2. Сиговцев Г. С., И. О. Семенов. Моделирование учебных ресурсов для e-Learning [Электронный ресурс] / Г. С. Сиговцев, И. O. Семенов / Код доступа: 2010.it-edu.ru/.../a2a Г. С. Сиго...8704962776.doc. Дата обращения: 27. 08. 2011 г.

3. Холодная М. А. Психология интеллекта. Общая психология [Электронный ресурс] / Код доступа: http://psichology.vuzlib.net/book_o304_page_19.html. Дата обращения: 20. 01. 2012.