К вопросу о лингвометодике сопоставительного преподавания иноязычных кинем в условиях родного языка (о преодолении нежелательной межкультурной паралингвистической интерференции)

Преподаванию иностранных языков в условиях родного всегда уделялось достаточное внимание как со стороны методистов, так и со стороны языковедов. При этом преследовалась задача скорейшему и более полному обучению системе и структуре какого-либо иностранного языка, с тем чтобы обучаемый школьник и студент мог бы выражать свои желания и мысли на данном иностранном языке и мог бы общаться с носителями иностранных языков хотя бы по самым простым, но жизненно необходимым вопросам и темам.

В советские времена, когда границы советского государства были, как тогда говорилось, «на замке», и среднестатистический гражданин никак не мог вступать в контакты с иностранцами на иностранном языке, обучение иностранным языкам в школе и в вузе имело целеустановку научению правильному чтению и переводу иноязычных текстов, т.е. обучению письменной речи, без живого человеческого коммуникативного общения. В те времена на всем огромном пространстве советского государства предметом обучения выступали, по сложивщейся традиции, три иностранных языка: английский, немецкий и французский. Причем большая часть обучаемых изучала английский язык. Думается, что и сегодня в постсоветских государствах сохранились те же самые пропорции изучения в качестве иностранных языков: английского, немецкого и французского, но только с добавлением восточных языков: китайского, корейского, турецкого и фарси.

Отметим, что сегодня в Кыргызской Республике, как и во всех прочих постсоветских государствах, вопросам обучения иностранным языкам уделяется повышенное внимание. Это обусловлено не только тем, что Кыргызстан имеет дипломатические представительства во многих ведущих государствах мира, но в первую очередь тем, что простые граждане нашей страны получили реальную возможность посещать с теми или иными целями зарубежные страны и знание иностранных языков стало повседневной потребностью. Кроме того, большая часть поступающей из-за рубежа информации, независимо от того, печатная ли или по интернету, является иноязычной, составленная на английском, китайском, японском, немецком, французском и других языках, - и это также является большим стимулом в овладении различными иностранными языками.

Таким образом, цель обучения и овладения иностранными языками на современном этапе развития общества ориентирована на практическое овладение иностранным языком. Это есть одна сторона проблемы. Но есть и другая сторона проблемы, которая заключается в том, что «обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком» [1,с.84; 2, с.48-51; 3, с.30].

Вне всякого сомнения, комплексная целеустановка при обучении иностранным языкам играет важную роль в учебном процессе как средней, так и высшей школы, но для исследования паралингвистических кинем английского и кыргызского языков в сопоставительном аспекте релевантным представляется первая сторона означенной лингвометодической проблемы – научение практическому овладению иноязычной устной и письменной речью, поскольку в нашем случае речь идет об обучении в студенческой аудитории, которая является уже взрослыми и самостоятельными юношами и девушками и в определенной степени уже сформировавшимися личностями. Обучение студентов иностранному языку должно учитывать «...стремление и психологию взрослого человека, поставившего себе целью овладеть иностранным языком. От обучающегося требуется много энергии, усидчивости, умение самостоятельно учиться, предварительное знакомство с различными общеобразовательными сведениями, без которых невозможно понимание многих правил и объяснений» [4, с.13; 5, с.202-204; 6, с.8-9].

В настоящей статье мы хотим рассмотреть вопросы методики преподавания английских кинем в кыргызскоязычной студенческой аудитории в теоретико-практическом ракурсе, в тех условиях, когда тюркский кыргызский агглютинативный язык является родным языком обучаемых, а германский английский аналитическкий язык – иностранным.

Было отмечено, что вопросам преподавания иностранных языков уделяется много внимания. Но внимание это, большей частью, общественно-практического плана: открываются новые специальности и специализации по обучению иностранным языкам, увеличивается количество учебных часов, отводимых на изучение иностранных языков, проводятся различные тренинги и конференции по обучению иностранным языкам и т.д.

Но конкретно же непосредственные вопросы методики обучения и изучения иностранных языков остаются все еще вне поля зрения кыргызских педагогов-методистов и языковедов-лингвистов. Разумеется, во многих сопоставительных работах, например, при сопоставлении английского и кыргызского языков, в конце работы предлагаются некоторые лингвометодические рекомендации по повышению эффективности преподавания иностранных языков, но все они имеют внесистемный и спорадический характер.

Основным затруднением при изучении иностранных языков в условиях родного языка является нежелательная межъязыковая интерференция, когда умения и навыки из системы родного языка непроизвольно переносятся в систему изучаемого иностранного языка.

Явление межъязыковой интерференции встречается почти на всех языковых уровнях: фонетико-фонологическом, морфологическом, словообразовательном, синтаксическом и лексико-семантическом.

Наблюдения над кыргызскоязычными обучаемыми показывают, что явление межъязыковой интерференции экстраполируется и на сферу параязыка. Можно с полной на то уверенностью полагать, что и в области параязыковых систем существует перенос знаний и умений из одного параязыка в другой. Аналогично переносу навыков и умений в области языка переносятся навыки и умения в области параязыка из родного кыргызского параязыка в изучаемый английский язык и параязык. И притом интерферирующему межъпараязыковому явлению, конечно же, свойственны все синхронические разновидности кинем: жесты, мимика и пантомимика.

В области параязыка также можно наблюдать положительную межъпараязыковую интерференцию и таковую отрицательную. При положительной межъпараязыковой интерференции некоторым образом облегчается процесс обучения и изучения иностранного языка и параязыка. Например, при изучении разговорной темы, в которой бы имелась ситуация ожидания, со стороны кыргызскоязычных обучаемых последние могут непроизвольно употребить паралингвистическую кинему «потирание ладоней друг о друга», и эта жестовая кинема является исконно кыргызским паралингвизмом [7, с.73]. При непроизвольном переносе навыков и умений из кыргызского параязыка в таковую английской лингвокульутры имеет место положительная межъпараязыковая интерференция, поскольку и в английском языке имеется подобная паралингвистическая жестовая кинема.

«Мы потираем ладони, когда ожидаем результата. Энергичное потирание показывает возбуждение, а медленное неторопливое свойственно ожиданию чего-либо приятного для ожидающего», - пишут исследователи англоязычной лингвокультуры Пиз А. И Гарнер А. [8, с.200]. И что здесь интересно для нас, так это то, что и английская, и кыргызская жестовые кинемы «потирание ладоней друг о друга» имеют сходную модальную окраску, а конкретно эксплицируют позитивную оценку. Сравним кыргызское определение значения данной кинемы: «Алакан ушалоо (мааниси): Жагымдуу бир нерсени күтүү, машырлануу, сйүнүү, үмүттѳѳнүү» [7, с.73].

«Потирание ладоней (значение): Ожидать чего-либо приятного, положительного, радостного; надеяться» [Перевод наш. Ч.Б.].

В кыргызском параязыке имеется жестово-пантомимичческая кинема «подпереть ладонью лицо (щеку)»; и данная кинема имеет негативную модальную окрашенность. «Жаагын таянуу (мааниси): Аргасыз абалда болуу, тереӊ ойлонуу, кыялдануу, чарчап-чаалыгуу, кыйналуу, кѳӊүл чѳгүт болуу, руху тѳмѳндѳп капа болуу» [7, с.84].

«Подпереть рукой щеку (значение): быть в безвыходдном положении, глубоко задуматься, раздумывать, обессилеть от усталости, мучиться, испытывать упадок сил, быть в плохом настроении» [Перевод наш. Ч.Б.].

Если в соответствующей коммуникативной ситуации кыргызскоязычный обучаемый употребит данную кыргызскую кинему в англоязычном коммуникативно-ситуативном акте, то она самым непосредственным и конкретным образом впишется в английскую лингвокультуру, язык и параязык. Экспликация такого жеста в англоязычной лингвокультуре имеет нижеследующее описание: «Человек отгородился от собеседника барьером рук, его ноги скрещены (оборона), голова наклонена (неодобрение), тело отклонено назад (незаинтересованность), голова опирается на руку (недостаток интереса), левая бровь опущена (скептицизм), пальцы согнуты (негатив) – словом, все признаки отрицательного отношения налицо» [8, с.193-194]. [Подчеркнуто нами. Ч.Б.]. Таким образом, в межъпараязыковом переносе означенной паралингвистической кинемы «подпереть рукой щеку» из кыргызского параязыка в английский мы имеем положительную интерференцию, поскольку их значения в обоих случаях некоторым образом совпадают, и они могут быть употреблены в сходных коммуникативных ситуациях.

Однако встречаются и случаи отрицательной межъпараязыковой интерференции, когда переносимые из кыргызского параязыка кинемы не встречаются в английском параязыке. Например, в случае если кыргызскоязычный обучаемый употребит в англоязычной коммуникативной ситуации, в которой имеется значение «кто-то пришел в гости с пустыми руками», кыргызскую паралингвистическую кинему «два пальца приставлены к ноздрям», то англоязычные коммуниканты не поймут значение данного жеста, поскольку такового не имеется в английском параязыке.

Этот жест имеет в кыргызской лингвокульутре такое описание: «Эки колун мурдуна катып келиптир: кур коп келди (пришел с пустыми руками). Два пальца правой руки, указательный и средний подносятся к ноздрям. Остальные пальцы сжаты вместе» [9,с.157]. И перенос такого жеста из кыргызского параязыка в английский станет отрицательной, негативной, нежелательной межъпараязыковой интерференцией, поскольку такой кинемы в английской лингвокультуре не имеется.

Более того, такая нежелательная межъпарязыковая интерференция может иметь далеко идущие последствия – необдуманно перенесенная кинема из одного парязыка в другой может быть не только не понята носителем иноязычной лингвокультуры, но и воспринята как личное и прямое оскорбление. В англоязычной культуре Британии, Новой Зеландии и Мальты нельзя употреблять два поднятых пальца: указательный и средний – это воспринимается как оскорбление и унижение. В то же самое время в англоязычной культуре Австралии «оскорблением теперь считается поднятый средний палец, то есть чисто американский жест» [10, с.133]. Мы уже отмечали, что знак «о’кей», составленный большим и указательным пальцами, в англосаксонской культуре Европы и Севернойй Америки имеет значение: все отлично, хорошо – о’кей!

В лингвокультуре же Средиземноморья, Турции, России и Бразилии данный знак имеет значения: гомосексуалист; сексуальное оскорбление; знак отверстия [10, с.130].

Или, к примеру, кыргызскоязычный обучаемый в коммуникативной ситуации хочет паралингвизмом показать, что все у него в порядке, хорошо, и употребляет в результате нежелательной межъпараязыковой интерференции исконно кыргызскую кинему, эксплицирующую такую семантику, - «Баш бармагын кѳтѳрүү (мааниси): Эӊ сонун, жакшы, мыкты, жарайт маанилерин берет» [7, с.55].

«Поднять большой палец при сжатом кулаке (значение): Отлично, хорошо, прекрасно, также выражает: годится, сойдет» [Перевод наш. Ч.Б.].

Однако, означенное выше значение в англосаксонской и англоязычной лингвокультуре выражается знаком: О’кей! И потому кыргызская кинема «поднять большой палец при сжатом кулаке» не будет понята в англоязычной лингвокультуре Европы в означенной семантике. Там такой жест имеет значение: один; и в то же время есть предпосылка нарваться с англоязычным коммуникнтом из Австралии на серьезный разговор, у них в Австралии эта кинема означает: пошел к черту!

Таким образом, при употреблении параязыковых средств иностранного языка и из иноязычной паралингвистики мало знаний только иноязычной языковой системы. Необходимы также определенные познания из области иноязычной лингвокультуры. В нашем случае кыргызскоязычный обучаемый должен овладеть хотя бы самым минимальным набором знаний по англоязычной паралингвистике и англоязычной лингвокультуры, что в конечном итоге подводит обучаемых к постижению азов социально-духовной культуры англоязычных народов.

Литература:

1. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. А.А.Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – с. 83-91

2. Гез Н.Н., Ляковицкий М.В., Миролюбов А.А. и др., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник. – М.: Высшая школа, 1982 – 373с.

3. Бородулина М.К., Карлин А.А., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (для ин-тов и фак. иностр.яз.): Учеб. Пос. – 2-е изд., испр. –М.: Высшая школа, 1982. – 255с.

4. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку (Вопросы теории и практики). – М.: Педагогика, 1978. – 168 с.

5. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1972. – 351 с.

6. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: Научн.-теорет. пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – 176 с.

7. Ботобекова А. Кыргыз-ымдоо жаӊсоолору // Жооптуу ред. К.Конкобаев, - Бишкек: Bilge. 2007 – 189 б.

8. Пиз А., Гарнер А. Говорите точно. Как соединить радость общения и пользу убеждения. – М.: Эксмо, 2009. – 224с.

9. Акмолдоева Ш.Б., Ниязова Ж.Б. Этикет кыргызов. – Бишкек: Илим, 2005. - 166 с.

10. Пиз А., Пиз Б. Язык телодвижений: Как читать мысли окружающих по их жестам. – Расширенная версия. – М.: Эксмо, 2007. - 464с.