Художественный текст как лингводидактический объект

Художественный текст представляется уникальным материалом при обучении русскому языку, так как наиболее комплексно, во взаимосвязи все задачи обучения языку решаются в процессе работы именно над текстом. Работа над художественным текстом на уроках русского языка требует нового методологического подхода, учитывающего, что в авторском слове всегда взаимодействуют, с одной стороны, личностный смысл и социально обусловленное психологическое значение, с другой, – индивидуальный и социальный языковой опыт.

Современная лингводидактика делает акцент на изучение языка в контексте с человеком, его сознанием, мышлением, духовной и практической деятельностью. В этой связи возрастает научный интерес к художественным текстам, которые позволяют взглянуть на язык с точки зрения отражения в нём культурных ценностей народа. Более того, работу по анализу текста можно рассматривать как один из способов познания мира, национальной культуры. Трудности, связанные с выработкой определённой методики работы с художественным текстом, являются объективными и объясняются многоаспектной природой этого сложного (лингвистического, психологического, социального, культурологического) феномена. Вопрос о видах и способах лингвистического анализа текста является традиционным для научных исследований и до сих пор остаётся предметом острых научных дискуссий.

Как основополагающие в развитии языковой личности в исследованиях А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, Б.А. Ларина, Н.М. Шанского и других учёных рассматриваются лингвоэстетический и филологический анализы текстов. Лингвоэстетический анализ нацеливает учащихся на характеристику языковых средств и наблюдений над их функциями в художественном тексте, а филологический анализ предполагает обобщение лингвистического и литературоведческого аспектов анализа текста, поскольку и тот и другой обращается к образному строю текста и его динамике. При лингвоэстетическом анализе художественного текста важна функциональная сторона языковых единиц, поэтому формальный анализ необходимо дополнять смысловым анализом – лингвосмысловым анализом текста.

В современной лингводидактике также представлены такие направления анализа текста, как стилистическое декодирование (И.В. Арнольд), в рамках которого учащиеся знакомятся с критериями анализа текста и по ним сами раскрывают (декодируют) содержание произведения и семиотический анализ (Ю.М. Лотман) – когда основное внимание уделяется внутренней организации текста. С.И. Львова предлагает систему работы по многоаспектному лингвостилистическому анализу художественного текста, выделяя следующие этапы работы с текстом: а) этап первичного восприятия текста (формулируются вопросы, помогающие понять впечатление, произведённое текстом: о чём этот текст? какая картина рисуется в воображении учащихся? какое настроение появляется после прочтения? и др.); б) осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста (выявление использованных автором изобразительно-выразительных средств языка, роли отдельных частей речи, их грамматических категорий в построении текста); в) выразительное чтение; г) заучивание текста наизусть. Такой анализ предполагает работу над языковыми средствами по уровням языка (фонетическая система, лексика, словообразование, грамматика). При этом тренируется память, расширяется словарный запас.

Комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на материале художественного текста является важным для школьного обучения русскому языку. Комплексный анализ текста является «мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой – логического» [1, с .57].

Герменевтический подход при анализе художественного текста рассматривается в работах А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Г.И. Богина, Г.Г. Граник, Н.С. Болотновой и др. Анализ текста с использованием интерпретации помогает понять смысл произведения, увидеть как языковые средства «работают» на образ. На необходимость специального обучения учащихся интерпретационной деятельности, и в частности освоения различных методик лингвистического анализа текста не раз обращала внимание в своих работах Н.С. Болотнова.

Понятие интерпретационной деятельности Н.С. Болотнова формулирует как вторичную коммуникативную деятельность адресата, основанную на способности языковой личности к пониманию текстов, опирающуюся на систему знаний о тексте, а также на владение практическими навыками различных видов анализа текста (лингвистического, стилистического, лингвопоэтического и др.) и направленную на создание нового текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции. Конечная цель интерпретационной деятельности при анализе художественного текста – понимание их глубинного смысла, их эстетической сущности [2, с.56-58].

Е.С. Антонова, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев предлагают коммуникативно-деятельностный подхо­д к анализу художественного текста. Суть данного подхода состоит в обучении школьников языку как средству общения и речи, как способу обще­ния в процессе речевой деятельности, что предусматривает усвоение учебной информации путём творческого общения участников учебного процесса, актив­ную самостоятельную работу учащихся по приобретению новых знаний в процессе учеб­ной и речевой деятельности. Речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание.

Обучение русскому языку должно способствовать формированию умений оценивать, выбирать и использовать языковые средства в собственной речи в соответствии с целями, задачами и условиями общения. Именно коммуникативная методика, по мнению Е.И. Пассова, адекватна такой цели, как обучение общению, а коммуникативное направление обогатилось новыми исследованиями, которые должны стать достоянием учителя-практика [3, с.5].

Культурно-исторический подход также является важным принципом работы над художественным текстом. Суть данного подхода состоит в формировании у школьников представления о языке как о развивающемся явлении, отразившем в себе историю и культуру народа. Включение в школьный курс русского языка культуроведческого компонента позволяет рассмотреть особенности употребления языковых средств в тексте.

В методической науке активно разрабатывается культуроведческий подход к обучению русскому языку, с которым связывается изучение русского языка на широком культуроведческом фоне. Эта идея реализуется в трудах Н.М. Шанского, Е.А. Быстровой, М.Р. Львова, Т.К. Донской, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, С.И. Львовой, Л.И. Новиковой, Н.Б. Карашевой, З.К. Сабитовой, Г.А. Кажигалиевой и др.

Текст художественного произведения не только может служить средством повышения мотивации к изучению русского языка, но и, будучи сам по себе фактом культуры и образцом русской речи, выступает источником языковых знаний и материалом для повышения рече-коммуникативной деятельности учащихся.

Тематика и проблематика художественного текста, идеи, выражаемые его автором, могут глубоко затронуть сознание и душу учащихся, вызвать у них познавательные побуждения и эмоциональные порывы, желание задуматься над прочитанным и выразить свою точку зрения о нём в устной и письменной формах, чтобы поделиться ею с другими и сравнить свои суждения с их мнениями. Этот факт должен заставить учителей русского языка обращаться к произведениям выдающихся мастеров русской художественной литературы уже на средней ступени обучения.

Отбор художественных текстов является одним из первоочередных вопросов в обучении русскому языку. Многие авторы (М.Д. Зиновьева, Г.А. Золотова и др.) считают, что поиск источников художественной литературы нужно осуществлять не на периферии русской литературы, а в творчестве её крупных представителей. С этим нельзя не согласиться. Произведения больших мастеров аккумулируют исторический опыт жизни народа, выражают его духовную сущность.

Ценность и уникальность художественных текстов заключается в комплексном решении языковых и культуроведческих задач. Необходимо прежде всего повысить лингводидактические требования к качеству учебных текстов. Учебные тексты должны не только представлять определённые образцы языкового устройства, но и быть информативными, интересными, эмоциональными. При этом учебный текст должен стать высшей единицей обучения речевой деятельности, спо­собствовать решению языковыми средствами коммуникативных задач в конкрет­ных формах и ситуациях общения.

Нами определены принципы, которые в наибольшей степени ориентированы на решение частных задач обучения русскому языку и отражают специфику отбора художественного текста. Рассмотрим особенности таких принципов.

Принцип коммуникативной целесообразности – основной принцип организации работы над художественным текстом на уроках русского языка. Согласно данному принципу, в учебный процесс включаются те тексты, которые в наибольшей степени отвечают поставленным целям и задачам урока. Использование данного принципа расширит возможности обучения в установлении взаимосвязи между планируемым речевым результатом и знанием, а также практическим умением выбора нужных речевых средств, что соответствует возрастающей критичности мышления школьников.

Принцип учёта наличия языковых средств, отражающих реалии казахстанской действительности. Этот принцип предполагает сообщение сопутствующих знаний о социально-экономическом положении народов Казахстана, об их культуре, истории, географии, этнографии, о духовном богатстве, о правах и обычаях, о нравах, традициях, присущих народу и связанных с ним реалиях. Определённость тем общения позволит предусмотреть национально специфические объекты и явления, особенности национального менталитета и национального поведения, выявляемые на основе сопоставления реалий казахстанской действительности. В качестве дидактического материала на уроках русского можно использовать фрагменты из произведений казахстанских писателей и поэтов (Вс. Иванова, П. Васильева, С. Сейфуллина, М. Ауэзова, М. Зверева, Б. Канапьянова, О. Сулейменова. Ю. Домбровского и др.).

Тексты из художественной литературы своей эмоциональной окрашенностью делают учащихся как бы свидетелями описываемых событий, связанных с историей или традициями страны, знакомят со специфической стороной языка и культуры Казахстана, являясь наиболее значимым средством усвоения получаемой информации.

Принцип учёта информации о миропредставлении разных народов. Культуроведческим материалом на уроках русского языка будут являться художественные тексты, повествующие об исторических событиях, о национальной культуре, об обычаях и традициях разных народов, о природе, о характере и нравах, о проблеме «чистоты» и культуры речи. Художественный текст должен содержать и объяснять реалии действительности, раскрывать черты общественной жизни, мотивировать речевые действия и этикетные формы, раскрывать черты национальной психологии. Цель обучения – научить учащихся языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений.

Принцип учёта изобразительно-выразительных средств языка, характеризующих ключевые слова по теме общения. Художественная, или эстетическая функция, специфическая для языка художественной литературы, взаимодействует с коммуникативной функцией. Входя в обе языковые системы – общеязыковую и художественно-речевую, – слово и другие единицы языка способствуют сближению и взаимодействию внутреннего мира художественного произведения и художественно воспроизводимой в нём действительности.

Природа эстетики художественного текста заключается в том, что высшая эстетическая ценность – языковая красота – создаётся в ней осознанно, достигается умением автора создавать эстетическую ценность в речевой форме. Огромное количество ярких, образных выражений, способных восхищать меткостью, оригинальностью, до сих пор остаются неизвестны школьникам, поэтому нужно добиваться понимания их смысла и уместного использования в речи в различных ситуациях общения.

Принцип учёта наличия экстралингвистических условий, являющихся основой потенциального содержательного диалога. Экстралингвистический компонент – это внеязыковой материал, относящийся к реальной действительности, в условиях которой развивается и функционирует язык. На уроках русского языка экстралингвистический материал является «фундаментом» для формирования речевой и коммуникативной компетенций. Реализация экстралингвистического компонента связана с выявлением соотношения слов и реалий, т.е. связи значений слова с понятием, явлением, фактом действительности. Обучение диалогической речи строится с учётом экстралингвистических условий, оказывающих влияние на выбор лингвостилистических средств, потенциальной ситуации общения, социально-ситуативных ролей. Речевые ситуации и речевые интенции являются фундаментом для определения когнитивной структуры диалога.

Принцип учёта смысловых типов монологической речи (описание, повествование, рассуждение) и их разных комбинаций. Монологическая речь обладает гораздо большей по сравнению с диалогом традиционностью и в выборе языковых средств для передачи содержания и в своём построении. Процесс обучения монологической речи требует учёта стратегической цели построения монологического высказывания, которое должно быть ориентировано на конкретного адресата, позицию говорящего, обстановку общения, предмет обсуждения. Из всех текстовых единиц тип речи (описание, повествование, рассуждение) наиболее соответствует задачам школьного обучения, т.е. в нём наиболее полно отражаются все свойства целого – текста.

Перед учащимися может быть поставлена задача составить собственное речевое высказывание по аналогии с данным литературным образцом. При этом от школьников потребуется сохранить структуру описания, повествования, рассуждения, использованные автором языковые средства выразительности или изменить тональность высказывания, последовательность описания действий, предметов и т.п. Таким образом, на материале художественных текстов возможно не только усвоение всех функций языка, но и постижение его особенностей, создание содержательного, выразительного монологического высказывания.

Работа с художественным текстом на уроках русского языка создаст условия для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса; для формирования представления о языковой системе; реализации внутрипредметных и межпредметных связей русского языка и литературы; формирования рече-коммуникативных навыков; личностно-ориентированного преподавания русского языка; духовно-нравственного воспитания учащихся.

Литература:

1. Бабайцева В.В., Бернарская Л.Д. Комплексный анализ текста (на уроке русского языка) // Русская словесность. – 1997. – № 3. – С. 57-61.

2. Болотнова Н.С. Текстовая деятельность на уроках русской словесности: методики лингвистического анализа художественного текста: Методическое пособие. – Томск: UFO-Press, 2002. – 64 с.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.