Эмпирические факты, подтверждающие пользу стратегии словообразовательного анализа при обучении лексике русского языка как иностранного

1. Общая характеристика проблемы

Исследования словарного состава разных языков предоставили много полезной информации для методологии обучения иностранным языкам. Однако, немало вопросов осталось без ответа. Как пишет Шмит [28], все еще не существует единая теория обучения лексике, нам не полностью известно, какова связь между рецептивным и продуктивным запасами слов, одновременно можно измерять только один аспект владения словами, а не все компоненты такого знания и т.д.. Прикладные лингвисты озабочены не только количеством слов, которые учащиеся языкам знают, т.е. шириной словарного запаса. Им интересны и семантическая, морфологическая, синтаксическая, прагматическая и др. информация, содержащиеся в лексических единицах (т.е. форма слова, его значение и использование), и которой ученикам необходимо овладеть. Это называется глубиной словарного запаса [10], [11], 14], [18], [19], [31] и др.

Для адекватного понимания аутентичных текстов необходимо знать 98% процентов содержащихся в нем слов. В английском языке это обозначает 8000-9000 гнезд слов при чтении и 6000-7000 гнезд слов при аудировании [19, с. 77-79]. Числа могут быть преувеличены, так как запоминание 20000-30000 единиц ставит учеников перед непреодолимой задачей. Милтон [15], утверждает, что на уровне B2 ученики знают 3250-3750 английских слов, а на высшем уровне С2 – около 5000. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком [6] не определяет необходимое количество слов для успешной коммуникации. Государственный образовательный стандарт по русскому языку [7] определяет, что на уровне B1, т.е. на первом сертификационном уровне РКИ учащиеся должны знать 2300 слов. На ТРКИ-2 10000 слов, 6000 из которых должны находиться в активном словарном запасе. На ТРКИ-3 из 12000 слов, которые знает, ученик должен активно использовать 7000. А на ТРКИ-4 он должен знать 20000 лексических единиц и активно использовать 8000 из них. Эти данные отклоняются от результатов экспериментов, которые утверждают, что пассивный словарный запас вдвое больше чем активный [14], [27].

1. Гнезда слов и словообразование

При пересчете некоторые лингвисты принимают во внимание не отдельные слова, а гнезда слов [1], [18], [19], Связь между членами гнезд слов обеспечена словообразовательной морфологией, которая тесно связана с качеством (глубиной) знания словарного запаса. Морфологическая сознательность – это умение различать и манипулировать структурой морфем (структурой слов), а также она включает в себя знание о флексийных и словообразовательных морфемах [3], [13],. Чтобы мочь успешно и быстрее выучить такое огромное количество слов, какое ожидается от студентов со стороны ТРКИ, мы можем прибегать к помощи словообразовательной морфологии.

Языковое сознание долгое время изучалось прежде всего только касательно овладевания родным языком [3, с. 194], [13]. Словарный запас детей удваивается, когда они присваивают значение и функцию аффиксов и находят связи между словами, принадлежащими одному гнезду слов [17]. Их морфемно-идентификационная способность и осознание морфологической структуры слов снабжает их умением анализировать и синтезировать слова в натуральной речи, с помощью осознавания и различения параллелей между морфологическими знаками и их значениями [13]. Например, они обнаруживают, что суффикс -тель (параллельно -er в английском языке) добавляется к основе глагола, и таким образом получается исполнитель действия (писать – писатель, write – writer). Параллели между результатами исследований детского языка и процессом обучения иностранному языку в данном соотношении значимы. Как всегда, лингвисты настаивают на приоритете английского языка, когда изучают данную тему, однако, по сопоставлению с русским языком, он беден словообразовательной морфологией.

В отличие от детей, взрослые ученики иностранных языков уже владеют общим механизмом решения языковых проблем, а также способны более абстрактно мыслить. Исследования роли словообразовательной морфологии и словообразовательной сознательности при обучении словарному запасу иностранного языка входят в основу развития новой русской учебной литературы. Это книга, которую пишет сам автор данной статьи [2].

1. Гнезда слов и словообразование в ментальном лексиконе человека

Своеобразие познающего человеческого ума – искать сходства, подобия между старыми и новыми объектами как вещественного (внешнего), так и психического (внутреннего) мира. Наши языки пронизаны сравнениями, что указывается также в мотивированных производных словах. Это универсальный характер всех языков, и его стоит эксплуатировать и при обучении лексике РКИ. Те же суффиксы, префиксы и корни являются частями многих лексических единиц, гнезда слов образуют единую группу в ментальном лексиконе человека. Система ментальных репрезентаций лексических единиц использует этот характер словарного запаса.

Исследования психолингвистов за последние 30 лет показывали, что характер человеческого ума, основывающийся на сравнениях, отражается и в структуре ментального лексикона и в процессах, происходящихся при разпознании значений производных слов, а также при доступе к словам и продукции речи. Хранение информации и доступ к ней в ментальном лексиконе характеризуется декомпозицией – анализом слова, выделением аффиксов. Сторонники двусистемного подхода обработки ментальной информации отказываются от холистических моделей, которые утверждают, что ко всем словоформам существует отдельная запись в ментальном лексиконе, т. е. все словоформы от всех лексем хранятся в ментальном лексиконе самостоятельно (писать, пишу, пишешь, а также писатель, писателя, писателю и т.д.). Они узнали, что перед разпознаванием производных слов с прозрачной семантикой происходит их декомпозиция, т.е. доступ к их значению возможен через корень. Тему исследовали Марслен-Уильсон, Тафт, Пинкер, Ульман и многие другие в английском языке [12], [23], [29], [30], в немецком языке Клазен [4], [5]. Ощепкова [21] изучал распознавание конкретных и абстракных английских суффиксов среди русских студентов.

Модель декларативной/процедуральной памяти Ульмана [30] согласна с теорией модулярности, по которой доступ к регулярным формам происходит через компутацию, тогда как все нерегулярные формы хранятся отдельно в ментальном лексиконе. Однако в его теории процедуральная память (система правил) служит для выше описанных компутаций, независимо от того, идет ли речь о производных словах или о словоизмнении. Ульман утверждает, что в декларативной памяти хранятся нерегулярные спрягаемые и склоняемые словоформы, а также регульярные производные, которые образованы непродуктивными аффиксами. С этим можно спорить.

Участники эксперимента Сазоновой [24] тоже старались определить значение русских неологизмов-прилагательных через их корень. Они совершили морфологический анализ слов и факт, что для распознания слов участники воспользовались стратегией анализа их составляющих, говорит о том, что русскоговорящие имеют некое морфологическое знание и способны узнавать словообразовательные модели. В ассоциативных экспериментах часто подаются испытуемыми слова, производные по одной и той же словообразовательной модели [32]. Залевская [32] представляет читателям структуру ментального лексикона и качество связей между единицами в нем с помощью ассоциативных экспериментов. По результатам ее исследований видно, что один из главнейших способов группировки единиц второго/иностранного языка проходит по букво- и звукосочетаниям в словах.

1. Словообразование в методической практике

Как утверждает Шмит [25], словообразовательный анализ (или анализ аффиксов и корней, как он называет) – это эффективный способ для разпознавания значения незнакомых слов, расширения словарного запаса, прежде всего рецептивного. Среди многочисленных стратегий [23] словообразовательный анализ является одной из тех немногих, которые могут выполнять обе роли: он способствует и распознаванию и запоминанию незнакомых слов. Эксплицитное обучение аффиксам и корням, а также стратегия их анализа приведет к усвоению ученикам сознательных метакогнитивных и металингвистических процессов и информации, которые полезны при обучении и использовании слов. Эксплицитное обучение свособствует метакогнитивному развитию, совершенствующему знание о словарном запасе, в исходе которого ученик декодирует значение больше незнакомых слов и лечге запоминает новые слова.

Морин [16] эксплицитно обучала Американцев испанскому словообразованию, словообразовательным моделям, производным словам. В итоге рецептивный словарный запас экспериментальной группы вдвое увеличилась по сранению со словарным запасом контрольной группы (которую не обучали эксплицитно). В тесте Шмита и Циммермана [26], ученики английского языка как иностранного, а также носители языка подавали производные формы, относящиеся к четырем главным частям речи (к глаголам, существительным, прилагательным, наречиям), чтобы выполнить пропущенные слова в предложениях. Результаты показали, что даже носители языка не умеют подавать все 4 возможных члена одного гнезда слов, поэтому авторы убеждены, что ученикам нужно приобретать знание о словообразовательной морфологии в специальных обучающих условиях. Нурхемида [20], а также Хаяши и Мурфи [8], пишут, что нужно опираться на развитие морфологической сознательности, что может ускорить темпы роста как рецептивного, так и продуктивного запаса слов.

Конечно, морфология русского языка намного богаче, чем английского. Очень часто такие исследования в области английского языка как иностранного не приводят к существенным результатам, и из-за простой структуры языка лингвисты оказываются в тупике.

Пользу применения словообразовательных моделей в обучении лексике РКИ доказывает и работа Красильниковой [9], которая выдвигает в первый план педагогические цели. Ей были разработаны учебные материалы для развития функционально-коммуникативной компетенции учеников с помощью словообразования. В своей диссертации она описывает словообразовательные модели существительных и подчеркивает, что для уроков РКИ еще не существует адекватно разработанный материал о словообразовании, поэтому при обучении РКИ не уделено ему достаточного внимания, отсутствует системная работа над словообразовательным материалом в учебном процессе [9, с. 11,29]. С точки зрения когнитивной лингвистики, суффиксы систематизируют мир посредством языка, инструмента мышления, узнавания человеком мира и действительности. И так языковые формы – это когнитивные структуры, отражения человеческого сознания и мышления [28, с. 34]. Категории, выражаемые в лексической, морфологической и синтаксической структурах образуют функционально-семантические категории, а также функционально-семантические поля, которые приводят к различиям между языковыми образами разных языков. Студентам надо ознакомиться с функцией словообразовательных суффиксов, и через свое знание о словообразовании становится возможным развивать и коммуникативную компетенцию.

1. Заключение

Данная работа представляет читателям некоторые факты прикладной лингвистики и педагогики, которые могут стать доказательством того, что эксплицитное обучение словообразовательной морфологии способствуеть расширению словарного запаса учеников РКИ. Структура русского языка, ментальная обработка производных слов, прежние эксперименты по определению морфологической сознательности учеников и по словообразовательному компоненту коммуникативной компетенции указывают на то, что словообразование может стать инструментом при обучении огромному количеству слов для достижения сертификационных уровней ТРКИ. Автор статьи в данный момент пишет свою диссертацию по этой теме и составляет учебный материал для эксплицитного обучения учеников словообразованию и словарным гнездам.

Литература:

1. Bauer, L. – Nation, P. (1993): Word families. International Journal of Lexicography 6/4: 254-279.

2. Борбей, А. (2011): Развитие морфологической сознательности учащихся иностранному языку. Актуальные вопросы филологических наук: материалы междунар. заоч. науч. конф. Молодой ученый, Чита. 63-65.

3. Carlisle, J.F. (1995). Morphological awareness and early reading achievement. Feldman, L.B. (ed.), Morphological aspects of language processing, Hillsdale, NJ: Erlbaum.189 –209.

4. Clahsen, H. – Sonnenstuhl, I. – Blevins, J. P. (2003): Derivational morphology in the German mental lexicon: A Dual Mechanism account. In: Baayen, H. – Schreuder, R. (red.): Morphological structure in language processing. Mouton de Gruyter: Berlin. 125-155.

5. Clahsen, H. – Silva, R. (2008): Morphologically Complex Words in L1 and L2 Processing: Evidence from Masked Priming Experiments in English. Bilingualism: Language and Cognition, 11/2: 245-260.

6. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching and Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Элементарный уровень. Базовый уровен. 1,2,3,4 сертификационные уровки. М.-СПБ, 1999-2000.

8. Hayashi, M. – Murphy, V. (2011). An Investigation of Morphological Awareness in Japanese Learners of English. Language Learning Journal 39/1: 105-120.

9. Красильникова, Л.В. (2011): Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов: На материале суффиксальных существительных: Монография. МАКс Пресс, Москва.

10. Laufer, B. (1997): What’s in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words. In: Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 140-155.

11. Laufer, B. – Elder, C. – Hill, K. – Congdon, P. (2004): Size and strength: Do we need both to measure vocabulary knowledge? Language Testing, 21 (2): 202-226.

12. Marslen-Wilson, W. – Komisarevsky T. L., – Waksler, R. – Older, L. (1994): Morphology and meaning in the English mental lexicon. Psychological Review, 101/1: 3-33.

13. McBride-Chang, C. ― Wagner R. K. ― Muse, A. ― Chow, B. & Chu, H. (2005): The role of morphological awareness in children’s vocabulary acquisition in English. Applied Psycholinguistics 26: 415–435.

14. Melka, F. (1997): Receptive vs. productive aspects of vocabulary. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 84-102.

15. Milton, J. (2010): The development of vocabulary breadth across the CEFR levels. Bartning, I. – Martin, M. – Vedder, I. (red.): Second Language Acquisition and Testing in Europe, 211-232, EUROSLA.

16. Morin, R. (2006): Building depth of Spanish L2 vocabulary by building and using word families. Hispania 89/1: 170-182.

17. Nagy, E. W. – Anderson, C. R. (1984): How Many Words Are There in Printed School English? Reading Research Quarterly, 19 (3): 304-330.

18. Nation, P. – Waring, R. (1997): Vocabulary size, text coverage and word lists. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 6-19.

19. Nation, I. S. P. (2006): How large a vocabulary is needed for reading and listening? The Canadian Modern Language Review, 63 (1): 59-82.

20. Nurhemida, (2007): The Relationship between Morphological Awareness and English Vocabulary Knowledge of Indonesian Senior High School Students. Szakdolgozat, The University of Queensland.

21. Ощепкова, О.В. (2008): К вопросу об особенностях восприятия абстрактных/конкретных суффиксов английских существительных. Вестник Челябинского государственного университета 36: 111-116.

22. Oxford, R. L. (2003): Language Learning Styles and Strategies: An Overview. GALA 2003: 1-25.

23. Pinker, S. (1999): The language instinct (венгерский перевод). Typotex, Budapest.

24. Сазонова, Т.Ю.: Психологическое исследование стратегий и опор идентификации слова. http://fccl.ksu.ru/winter.99/cog_model/sazonova.pdf

25. Schmitt, N. (1997): Vocabulary learning strategies. Schmitt, N. – McCarthy, M. (ed.): Vocabulary: Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge University Press, Cambridge. 199-227.

26. Schmitt, N. – Zimmerman, C.B. (2002): Derivative word forms: what do learners know? Tesol Quaerterly 36 (2), 145-171.

27. Schmitt, N. (2008): Instructed second language vocabulary learning. Review article. Language teaching research, 12(3), 329-364.

28. Schmitt, N. (2010): Researching vocabulary. A vocabulary research manual. London: Palgrave Macmillan.

29. Taft, M. (1994): Interactive-activation as a Framework for Understanding Morphological Processing. Language and cognitive processes, 9/3: 271-294.

30. Ullman, M. T. (2001): The Declarative/Procedural Model of Lexicon and Grammar. Journal of Psycholinguistic Research 30/1: 37-69.

31. Webb, S. (2008): Receptive and productive vocabulary sizes of L2 learners. Studies in second language acquisition, 30 (1): 79-95.

32. Залевская, А.А (1990). Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование. Изд-во Воронеж. гос. ун-та, Воронеж.