Представления педагогов об особом ребенке как основа их профессиональной позиции

В настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии, что составляет 8 % детской популяции; число детей-инвалидов превышает 2 % детской популяции. Данные группы детей обозначаются понятиями «особые дети», «дети с ограниченными возможностями здоровья», состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [4]. Признание прав особого ребенка на образование, учет его индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечение оптимальных условий для его социальной и образовательной интеграции в настоящее время представляется одной из важнейших социальных задач. Ключевым звеном в решении данной задачи становится педагог.

В своих работах Е. Н. Дмитриева отмечает, что в современных условиях, в которых человек признается субъектом общественной жизни, а в качестве целевого приоритета в образовании выдвигается категория «развитие», особо важным является качество профессионального сознания педагога с профессиональными смысловыми образованиями его личности в основе. Инновационный характер профессиональной деятельности современного педагога требует от него глубокого осмысления научной информации, профессиональных ситуаций и фактов [1]. Особую актуальность субъективные представления педагогов, связанные с их профессиональной деятельностью, приобретают тогда, когда необходимы выход за пределы обычного опыта, решение профессиональных задач в специфических условиях среды. А это требуется, в частности, в работе с особыми детьми. В данном случае, прежде всего, важно, каково субъективное представление педагога об особом ребенке.

Современная психология располагает целым рядом понятий, обозначающих сложную систему представлений человека о мире, конструируемую личностью при взаимодействии с окружающей действительностью на основе субъективного преобразования объективной реальности. Среди таких понятий — «внутренний мир личности», «субъективная реальность» (Л. И. Анцыферова, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), «субъективные отношения личности» (Э. Эриксон, Б. Ф. Ломов), «образ мира» (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. К. Стрелков, Е. В. Субботский и др.) и др.

Система представлений личности о мире определяется реальной жизнедеятельностью человека. Как утверждал А. Н. Леонтьев, образ мира имеет деятельностное происхождение, «вычерпывается» из объективного мира и определяет деятельность человека [3]. В структуру образа мира человека включаются значения и смыслы, что позволяет обозначать образ мира как систему отношений, определенных тем набором деятельностей, в которые включен человек.

Профессиональная деятельность во многом определяет жизнедеятельность взрослого человека, специфику его взаимодействия со средой, систему субъективных представлений человека о мире, о себе, о других людях. М. Н. Фроловская доказывает, что профессиональный образ мира педагога является основой его ориентации в собственном профессиональном мире, включающем Другого: «В профессиональном образе мира педагога аккумулирован его жизненный и профессиональный опыт, исходя из которого педагог оценивает, наделяет смыслами переживаемый мир, сводит в единое целое явления педагогической действительности» [7, с. 20].

Очевидно, что, с одной стороны, работа педагога с особым ребенком является фактором формирования профессиональных представлений о данной категории детей, с другой, — сложившиеся представления во многом определяют специфику и содержание педагогической деятельности. Поэтому в контексте проблемы обеспечения условий для обучения и социализации особых детей актуальным является изучение представлений педагогов об особом ребенке.

В психологии для обозначения актуального умственного образа того или иного явления (М. А. Холодная), особой форма обобщения при представлении реальности (М. Б. Ямпольский), системы сложившихся представлений, субъективного описания имеющегося опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев) используется понятие «психические репрезентации». В работах зарубежных и отечественных психологов показана зависимость качества репрезентаций от своеобразия социальных взаимодействий (К. А. Абульханова, Г. М. Андреева, В. А. Лабунская, С.Московичи, В. А. Петровский, Р. М. Шамионов и др.). В психологии личности термин «репрезентация» предполагает отображение внутреннего мира личности (личностных смыслов, установок, особенностей самосознания) посредством системы знаков.

В. Г. Калашников определяет картину мира как систему неосознаваемых установок, опосредующих восприятие мира, его эмоциональную оценку и специфику деятельности индивида. Картина мира отражается в языке и определяет языковую картину мира, представляющую собой продукт психики и психический инструмент субъекта в процессе его восприятия и понимания окружающего мира и себя в мире; систему концептов, функционально совпадающую с психологическим контекстом. Психологический контекст понимается как особый психический «механизм» репрезентации [2, с. 428]. Объективная психическая реальность — это созданная человечеством преимущественно вербальная репрезентация реальности и человека в ней. Объективная психическая реальность создана людьми, существует только в виде психического содержания, выражающегося в речи [6].

Указанные теоретические положения позволили определить в качестве метода изучения представлений педагогов ассоциативный эксперимент К. Г. Юнга, в котором испытуемый не ограничен в выборе возможных ассоциаций. В исследованиях отмечается, что важность ассоциативного эксперимента состоит в выделении психологического компонента в значении слова или предмета. Эта процедура позволяет получить информацию о повторяющихся смыслах, то есть выявить социальный компонент знания. Также она дает возможность изучить качественное своеобразие смыслов. Методологической основой ассоциативного эксперимента является о том, что поток ассоциаций определяется как познавательными, так и аффективными процессами. С одной стороны, воспроизводится личный опыт испытуемого, с другой, — типичный социальный опыт [5].

В исследовании приняли участие 30 педагогов системы специального образования Забайкальского края в возрасте от 23 до 52 лет, стажем работы от 2 до 34 лет. Испытуемым предложили в ответ на предъявленное словосочетание-стимул записать любые слова, пришедшие в голову. В качестве стимула было предложено сочетание «особый ребенок».

В результате было получено 128 ассоциаций (с учетом повторяющихся). Все слова-ассоциации были распределены по группам путем отнесения к выделенным смысловым категориям. Так, были выделены следующие категории (см. рис. 1, 2):

1.         Жизненная среда особого ребенка (данная категория представлена 18 словами-ассоциациями, 1 из которых обозначено дважды). Категория объединила единицы «школа-интернат», «пандус», «справки», «больница», «ограниченность», «семья», «инвалидность», «педагоги» и др.

2.         Негативные характеристики особого ребенка (категория объединила 26 слов-ассоциаций, 2 из которых повторяются). К данной смысловой категории отнесены единицы, отражающие негативные личностные и поведенческие характеристики, например, «расторможенный», «возбужденный», «хитрость», «истеричный», «трудности обучения», «плохая речь», «грубость», «агрессивный», «пропуски занятий», «капризный» и др.

3.         Нейтральные характеристики особого ребенка (к категории отнесено 19 ассоциаций, 4 из которых представлены от 2 до 5 раз). Данная категория представлена словами-ассоциациями, характеризующими больше объективные представления о ребенке с ОВЗ: «особый», «индивидуальный», «нуждающийся», «отстраненность», «обычный» и др.

4.         Позитивные характеристики особого ребенка (категория представлена 12 ассоциациями, 2 из которых обозначены 3 и 4 раза каждый). К данной смысловой категории отнесены единицы, отражающие положительные личностные и поведенческие характеристики, например, «добрый», «открытый», «упорство», стремление к познанию», «свет в глазах», «приспособляемость», «улыбчивый» и др.

5.         Представления о состоянии особого ребенка (категория объединила 19 слов-ассоциаций, 1 — повторяется), среди них «стресс», «птичка в клетке», «тепло», «победа», «боль», «страх», «одиночество души», «трудно», «темнота» и др.

6.         Характеристики деятельности, связанной с оказанием помощи особому ребенку (к данной категории отнесены 12 слов-ассоциаций, 4 из которых повторяются 2–3 раза). Данная категория представлена единицам, отражающими направления и содержание профессиональной деятельности, связанной с обучением и воспитанием особого ребенка: «помощь», «развитие», «защита», «лечение», «беседа с родителями», «забота», «труд» и др.

Рис. 1. Общее количество слов-ассоциаций в выделенных смысловых категориях (в %)

Рис. 2. Соотношение общего количества и количества повторяющихся слов-ассоциаций в выделенных смысловых категориях (в ед.)

Таким образом, представления педагогов об особом ребенке включают в себя характеристики жизненной среды ребенка, его личности и субъективных состояний, деятельности, связанной с обучением и сопровождением особого ребенка. В полученных ассоциациях преобладают личностные характеристики, среди которых негативные встречаются чаще других, являются более дифференцированными, разнообразными, реже повторяются.

Обращает на себя внимание меньшее (более, чем в 2 раза) количество позитивных характеристик особых детей. Данный факт, очевидно, может быть объяснен тем, что группа особых детей достаточно обширна и неоднородна, спектр проблем этих детей широк, сложен и часто носит резко негативный характер. Вместе с тем, стоит отметить, что данные представления не могут не влиять на различные аспекты педагогической деятельности, выступая при этом в качестве бессознательных негативных установок педагогов по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья и мощным фактором профессионального выгорания и профессиональной деформации.

Характеристики деятельности, связанной с обучением и сопровождением особого ребенка оказались менее дифференцированными, наиболее обобщенными и повторяющимися. Такие результаты могут быть объяснены, прежде всего, тенденцией среди педагогов в большей степени концентрировать внимание на недостатках особого ребенка и в меньшей — изыскивать ресурсы развития ребенка в системе собственной профессиональной деятельности.

В условиях модернизации системы образования, разработки Федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья исследование обозначенной проблемы считаем актуальным и требующим продолжения и более глубокого анализа, поскольку на практике нередко отмечается нетолерантное, не в полной мере адекватное отношение педагогов к особым детям, что не может не сказываться на эффективности обучения, социализации и индивидуального развития детей. Указанные проблемы могут быть обусловлены целым рядом причин, среди которых иррациональные убеждения и негативные личностные установки педагогов по отношению к «трудным» детям»; неудовлетворенность педагогов результатами работы с особым ребенком (поскольку результаты могут быть минимальными или отсроченными во времени); недостаточная профессиональная компетентность в вопросах обучения и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья; отсутствие необходимых условий для обучения и развития ребенка в образовательном учреждении; профессиональное выгорание и профессиональная деформация и др. очевидно, что профессиональная позиция педагога, представляющая собой в широком смысле систему его отношений к миру, в узком — его отношения к субъектам образовательного процесса, определяет профессиональные действия педагога.

Таким образом, на этапе модернизации системы образования, внедрения инклюзивного образования актуализируется необходимость формирования адекватных представлений педагога, работающего с особыми детьми, о субъектах образовательного процесса. Эти представления как компонент системы отношений педагога к различным аспектам профессиональной деятельности должны стать основой его профессиональной позиции, доминантой которой является обеспечение оптимальных условий для развития, социальной интеграции особого ребенка.

Литература:

1.    Дмитриева Е. Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе: дисс…доктора пед. наук: 13.00.01. Нижний Новгород, 2004. 385 с.

2.    Калашников В. Г. Языковая картина мира как психологический контекст // Известия самарского научного центра Российской академии наук, т. 12, № 5 (2), 2010. С. 426–429.

3.    Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

4.    Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2009. № 13. URL: hhtp://almanah.ikprao/articles/ almanah-13 (дата обращения 25.12.2013).

5.    Паутова Л. А. Ассоциативный эксперимент: опыт социологического применения// Социология: 4М. 2007. № 24. С. 149–168. URL: hhtp://ecsocman.hse.ru/data/2012/05/15/1271955056/Pautova.pdf (дата обращения 25.11.2013)

6.    Поляков С. Э. Феноменология психических репрезентаций. СПб.: Питер, 2011. 688 с.

7.    Фроловская М. Н. Становление профессионального образа мира педагога: автореф. дисс… доктора пед. наук. 13.00.08- теория и методика профессионального образования. Новокузнецк, 2011. 49 с.