Аспекты изучения психолого-педагогических нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста

В современной коррекционной педагогике специальной психологии одним из актуальных направлений является создание условий для формирования у детей способности к овладению речевыми навыками.

Речь играет важнейшую роль в развитии психики ребенка, познавательной деятельности, понятийного мышления. Сформированные речевые навыки составляют необходимое условие осуществления межличностных контактов, что способствует расширению представлений ребенка об окружающем мире [17].

Исследователи отмечают, что число детей с различными нарушениями речевого развития растет и, поскольку речь имеет принципиальное значение для развития мышления и деятельности ребенка в целом, актуальным является вопрос профилактики и коррекции нарушений речевого развития детей старшего дошкольного возраста [16]. Одним из наиболее часто встречаемых речевых нарушений является дизартрия — комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи.

Проблема изучения общего недоразвития речи (ОНР) отражена в работах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой и др. Вопросами развития ребенка дошкольного возраста с дизартрией занимались Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова, Е. Н. Винарская, О. Г. Приходько и др.

В ходе изучения разных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и др.).

Дошкольный возраст в этом отношении обладает наибольшей сензитивностью развития речевых функций. Как отмечает Т. Б. Филичева, к концу дошкольного периода у ребенка должны быть сформированы навыки правильного произношения всех звуков речи. В противном случае необходимо обратиться к логопеду и чем раньше происходит обращение, тем эффективнее будет помощь ребенку в его проблеме, поскольку речевые нарушения влияют на особенности эмоционально-волевой сферы личности ребенка [16].

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью совершенствования традиционных приемов и методов коррекции речевых нарушений, поскольку в случае нарушений нормального речевого развития замедляется развитие психики ребенка, наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере, в частности замкнутость, эмоциональная неустойчивость, чувство неполноценности, неуверенность в себе и т. д.

Проблема исследования состоит в имеющемся противоречии между возрастающей необходимостью в специальном рассмотрении в научном и методическом аспектах речевых нарушений дошкольников и недостаточной степенью изученности данной проблемы в отечественной педагогике психологии.

Объект исследования — нарушения речевого развития.

Предмет исследования — психологические особенности нарушения речи детей старшего дошкольного возраста (ОНР, дизартрия).

Цельисследования — изучение психического развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (ОНР, дизартрия).

В соответствии с целью сформулированы следующиезадачи исследования:

1.         Провести обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.         Рассмотреть такие аспекты как: исследование проблемы нарушений речевого развития в психолого-педагогических исследованиях, характеристика особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, специфика речевого развития старших дошкольников при дизартрии.

Методологическая основа исследования: теория культурно-исторического развития Л. С. Выготского, подход к возрастным особенностям развития ребенка Л. И. Божович, подходы к изучению речевых нарушений детей дошкольного возраста (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Р. Е. Левина, Е. Н. Винарская).

Методы исследования — анализ и синтез психолого-педагогической литературы по проблеме нарушений речевого развития старшего дошкольного возраста.

Нарушения речевого развития детей исследуются в логопедии, усилия специалистов при этом направлены на максимальное преодоление дефектов речи. Речь имеет важнейшее значение для полноценности коммуникативной функции взаимодействия, для общего развития и обучения ребенка, для формирования его характера, участия в трудовой и общественной жизни.

М. Р. Львов отмечает, что речь является одной из сложных высших психических функций человека, на ее основе формируются восприятие, воображение, память [11].

С точки зрения Л. С. Выготского, процесс развития речи представляет собой базис накопления культурного опыта ребенка [4].

В своих исследованиях речевого развития ребенка С. Н. Цейтлин подчеркивает, что формирование речи способствует становлению познавательной деятельности, мышления. Сформированная речь представляет собой необходимое условие осуществления межличностного взаимодействия, что помогает, в свою очередь, ребенку исследовать мир [17].

К условиям нормального речевого развития относится отсутствие нарушений в работе ЦНС, нормальный слух и зрение, а также общение ребенка со значимыми взрослыми.

По мнению Н. С. Жуковой, признаками общего недоразвития речи являются следующие аспекты: если у ребенка сохранный слух, нет интеллектуальных нарушений, но при этом отмечаются нарушения речи, оказывающие влияние на формирование его психики [7].

Как указывает Н. С. Жукова, с каждым годом количество детей с речевыми нарушениями в общеобразовательных школах растет и они испытывают значительные трудности в обучении [8].

У детей с ОНР отмечается скудный речевой запас, некоторые из детей почти совсем не разговаривают, вследствие чего их контакты с окружением оказываются ограниченными.

Эти дети понимают речь, которая обращена к ним, но не способны ответить в вербальной форме на обращение. В коллективе положение детей с нарушениями речи является сложным, они не могут полноценно участвовать в совместных играх с другими детьми, активно общаться [8].

Общее недоразвитие речи выражается в том, что звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи оказываются неполноценными. В связи с чем, в психическом развитии детей с ОНР отмечается ограниченность мышления, сложности в освоении чтения и письма. Данные особенности усложняют процесс обучения, несмотря на то, что у этих детей есть первичная сохранность интеллектуального развития.

В психоэмоциональной сфере детей с ОНР наблюдается замкнутость, негативизм, бурные эмоциональные срывы, или апатия, астеничность, неустойчивость внимания. Выраженность данных эмоциональных нарушений является невысокой, если родители не фиксируются на дефекте речи ребенка, поддерживают его, не инфантилизируют, методично обучают речи [8].

Нарушения речевого развития исследовала Р. Е. Левина, которая выделила три основные группы детей с общим недоразвитием речи [10]:

1.         Первая группа (неосложненный вариант ОНР): дети имеют признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что нервно-психических нарушения отсутствуют, детям данной группы необходима логопедическая коррекционная работа и особые условия обучения.

2.         Вторая группа: общее недоразвитие речи у детей сочетается с рядом неврологических синдромов. Тщательное неврологическое обследование детей данной группы показывает выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую как о задержке созревания ЦНС, так и о повреждениях отдельных мозговых структур. У этих детей наблюдаются проявления синдрома повышенного внутричерепного давления; проявления повышенной нервно-психической истощаемости, синдрома двигательного расстройства (изменения тонуса мышц), нарушение познавательной деятельности, что обусловлено речевым дефектом, а также слабой работоспособностью.

3.         Третья группа характеризуется наиболее стойким и специфическим речевым недоразвитием (у детей наблюдается поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и, прежде всего, зоны Брока). Недоразвитыми оказываются все стороны речи — фонематическая, лексическая, синтаксическая, морфологическая, а также устная и письменная речь [10].

Н. Я. Семаго, М. М. Семаго в своих исследованиях общего недоразвития речи обозначают специфические особенности детей с разным уровнем речевого дефекта [15]:

1.         Отсутствие общеупотребительной речи — первый уровень. Ребенок разговаривает отдельными звуками и некоторыми их сочетаниями — звукокомплексами и звукоподражаниями, обрывками лепетных слов. Это говорит о крайней бедности словарного запаса, в связи с чем ребенок активно использует неязыковые средства — жесты, мимику, интонации. У детей этого уровня недостаточно сформирована импрессивная сторона речи, они с трудом понимают простые предлоги («в», «на», «под» и др.), категории «единственное и множественное число», «мужской и женский род», «прошедшее и настоящее время» глаголов и т. д. Речь детей первого уровня непонятна для окружающих и характеризуется жесткой ситуативной привязанностью.

2.         Начало общеупотребительной речи — второй уровень. В речи детей присутствуют двух-трехсловные фразы. Ребенок может объединить слова в словосочетание, понимает простые предлоги. Словарный запас детей второго уровня как количественно, так и качественно выше, по сравнению с первым уровнем (употребляются существительные, глаголы и прилагательные). Речь детей данной группы кажется окружающим малопонятной вследствие того, что нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов [15].

3.         Развернутая фразовая речь — третий уровень. Дети используют простые распространенные, а также некоторые виды сложных предложений, но их структура при этом может быть нарушена (отсутствуют главные или второстепенные члены предложения). У детей третьего уровня затруднено понимание сложных предлогов, которые они часто заменяют на простые. Дети неточно понимают и употребляют обобщающие понятия, слова с абстрактными и переносными значениями. Словарный запас еще больше, по сравнению с первыми двумя уровнями, но некоторые слова дети все же могут не знать (локоть, переносица, ноздри, веки). Детям третьего уровня речевого развития сложно воспроизводить слова и фразы сложной слоговой структуры. Звукопроизношение выражено лучше, чем у детей первых двух уровней, но при этом дети неточно дифференцируют звуки на слух (первый и последний звуки в слове; подбор картинок, в названии которых есть заданные звуки). Недостаточно сформированный слоговый анализ и синтез детей данного уровня служит препятствием для овладения ими чтением и письмом [15].

Для предупреждения тяжелых форм ОНР важное значение имеет раннее диагностирование нарушений речи у детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь. Детям, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, необходимо специальное логопедическое, а часто и медицинское воздействие. Своевременность выявления детей с ОНР для проведения с ними соответствующей коррекционной работы может значительно исправить их речевое и умственное развитие.

Дошкольный возраст характеризуется сменой социальной ситуации развития ребенка, т. е. своеобразного сочетания того, что уже сформировано в психике ребенка и отношений, установленных с окружающей средой [4].

Кризис 3-х лет характеризуется психологическим отделением ребенка от взрослого, что образует предпосылки к созданию новой социальной ситуации развития. Центром социальной ситуации является значимый взрослый (родители, педагог и т. д.). В это же время ребенок пока не способен полноценно участвовать в жизни взрослых, существующее противоречие он решает с помощью игры, позволяющей моделировать жизнь взрослых и проигрывать ее в действии [6].

Игровая деятельность является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. С точки зрения Л. С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведение [4].

Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д. Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни [18].

Д. Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностных отношений в детском возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, проигрывая различные ситуации [18].

С помощью игровой деятельности у детей дошкольного возраста формируется произвольность психических процессов, произвольность поведения. С ранних лет, играя, ребенок учится действовать с заместителем предмета, что является опорой для развития его мышления, а в дальнейшем, мышления в плане представления.

В игре формируется регуляция мотивов, постепенная смена «хочу» на «надо», то есть ребенок научается выполнять определенные правила, фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований, а также обучающих задач игры, происходит естественно.

Таким образом, в игре ребенок получает необходимые знания, расширяющие его кругозор, что позволяет ему исследовать окружающий мир.

Дети с нарушениями речевого развития имеют свои особенности психического развития в дошкольном возрасте.

Ю. Ф. Гаркуша в своем исследовании представляет результаты изучения психических функций детей с нарушениями речевого развития [5]:

-          дети с ОНР испытывают трудности в зрительном опознавании образа предмета, им требуется достаточно большое количество времени для того, чтобы принять решение; для них характерна неуверенность, совершение ошибок в распознавании предметов; им сложно выполнять задания «по образцу», что связано с недостаточной сформированностью зрительного восприятия;

-          в плане мнемических функций, детям с ОНР свойственна низкая степень запоминания вербальных стимулов, дети очень быстро утомляются, им необходима помощь взрослого, сами же дети мало инициативы в процессе общения [5].

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши также подчеркивается, что дети с ОНР имеют нарушения общения, незрелость мотивационно-потребностной сферы, что вызывает затруднения процесса межличностного взаимодействия, создавая серьезные проблемы в их развитии и обучении [5].

Общая соматическая ослабленность детей с ОНР способствует отставанию в развитии двигательной сферы: у них отмечается низкая степень скоординированности, скорости и четкости движений.

По наблюдениям Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, дети с ОНР обнаруживают недостаточную координацию движений в таких видах моторики, как общая, мимическая, мелкая и артикуляционная моторика [15].

Таким образом, дети, у которых имеется общее недоразвитие речи, нуждаются в психолого-педагогической помощи, в частности, специальной логопедической работе. Своевременность выявления таких детей с целью проведения с ними работы может значительно ускорить их физическое и психическое развитие.

В отечественной литературе также достаточно полно освещены вопросы симптоматики, механизмов и структуры дизартрии и отдельных направлений их преодоления (Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова, Е. Н. Винарская, В. А. Киселева и др.).

Как отмечают Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова, дизартрия — комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с недостаточной иннервацией речевого аппарата, либо с органическим поражением центральной и периферической нервной системы [1].

Дефект звукопроизношения при дизартрии проявляется по-разному и зависит от степени поражения нервной системы. При легкой степени присутствует отдельное искажение звуков, так называемая «смазанная речь», а при более тяжелой степени — присутствуют сильные искажения, замена и пропуск звуков, произношение в целом является невнятным.

С точки зрения Е. Н. Винарской, основными клиническими признаками дизартрии можно назвать [3]:

-          нарушение тонуса мышц речевой мускулатуры;

-          ограниченные возможности произвольности артикуляционного аппарата;

-          нарушение голосообразования и дыхания.

По мнению Е. Н. Винарской, причины возникновения дизартрии могут быть следующие [3]:

1.         Органическое поражение ЦНС при воздействии неблагоприятных факторов среды на мозг ребенка (это могут быть внутриутробные поражения как результат острой или хронической инфекции; кислородная недостаточность (гипоксия), интоксикация, токсикоз беременности), при родах у ребенка может возникнуть асфиксия, ребенок может родиться недоношенным.

2.         Причина дизартрии может скрываться в несовместимости по резус-фактору.

3.         В более редких случаях дизартрия возникает под действием инфекционного заболевания нервной системы в раннем возрасте. Как отмечает Е. М. Мастюкова, в большинстве случае (65–85 %) дизартрия имеет место у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) [12].

Дизартрия характеризуется как речевыми, так и неречевыми проявлениями. Речевые: нарушение звукопроизношения разной степени, их искажение, характерен носовой оттенок при произношении; нарушение речевого темпа и ритма, модуляции голоса, интонаций. Из-за нечеткости, смазанности речи у ребенка-дизартрика, затруднено формирование правильных слуховых образов звука, нарушение восприятия и дифференциации фонем.

Неречевые проявления: нарушение функций двигательного аппарата, нарушение эмоционально-волевой сферы личности и некоторых психических функций (внимание, память, мышление), что формирует своеобразный тип личности [12].

Клинические формы дизартрии классифицируются по локализации поражения мозга. Дети с разными формами дизартрии имеют свои отличия друг от друга, им необходимы различные приемы логопедической коррекционной работы.

М. А. Поваляева выделяет следующие формы дизартрии [13]:

1.                  Форма бульбарной дизартрии — возникает при поражении продолговатого мозга (происходит разрушение расположенных в продолговатом мозге ядер двигательных черепно-мозговых нервов).

Характерные особенности бульбарной дизартрии: параличи или парезы мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба. В результате чего развиваются специфические нарушения голоса (голос слабый, звонкие звуки не произносятся, отмечается носовой оттенок их произношения; речь невнятна, замедленна, отсутствует проявления мимики лица).

2.         Форма подкорковой дизартрии — возникает в результате поражения подкорковых узлов головного мозга (характерен нарушенный мышечный тонус, гиперкинез — речь идет о насильственных непроизвольных движениях артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры). Ребенок не может контролировать эти движения, они возникают и в состоянии покоя, а при речевой деятельности усиливаются (могут проявляться непроизвольные выкрики, «прорываются» гортанные звуки). Невнятность речи обусловлена отсутствием плавного переключения движений артикуляционного аппарата при произнесении звуков. У детей с подкорковой дизартрией нарушен темп, ритм речи, ее интонации. В некоторых случаях наблюдается сниженный слух, что осложняет речевой дефект [13].

3.         Форма мозжечковой дизартрии — возникает при поражении мозжечка и нервных волокон, которые осуществляют связи мозжечка с разными отделами центральной нервной системы. Характерные признаки: скандированная «рубленая» речь, сопровождающаяся порой выкриками отдельных звуков. Этот вид дизартрии в чистом виде встречается редко, в большинстве случаев мозжечковая дизартрия сочетается с другими видами дизартрий.

4.         Форма корковой дизартрии — возникает при нарушении произвольной моторики артикуляционного аппарата (эта форма дизартрии сходна по своим проявлениям с моторной алалией, поскольку нарушено произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов). Детям сложно переключаться с одного звука на другой, менять артикуляционные позы. При быстром речевом темпе у детей наблюдаются запинки в речи, что напоминает заикание. При коррекции корковой дизартрии нарушенное звукопроизношение исправляется в изолированном произнесений звуков, при этом они с трудом автоматизируются в речи [13].

5.         Форма стертой дизартрии — это легкая форма, которая наблюдается у детей без явных двигательных нарушений, но перенесших действие разных неблагоприятных факторов (токсикоз беременности, хроническая гипоксия плода, острые и хронические заболевания матери во время беременности, минимальные поражения нервной системы при резус-конфликте матери и плода, легкая асфиксия, родовая травма, острое инфекционное заболевание младенца). Психомоторное развитие детей со стертой формой дизартрии характеризуется запаздыванием, детям свойственна соматическая ослабленность, частые простудные заболевания [9].

6.         Форма псевдобульбарной дизартрии — встречается наиболее часто. Данная форма представляет собой следствие органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, интоксикации. Характерны псевдобульбарные параличи или парезы, обусловленные поражением проводящих путей, которые идут от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нерва. При данной форме дизартрии у детей нарушена общая и речевая моторика [13].

Независимо от того, какая форма дизартрии присутствует у ребенка, наблюдается нарушение артикуляционного аппарата, нарушение тонуса мышц, что выражается в спастичности мышц артикуляционного аппарата (постоянное повышение тонуса мышц языка, губ, лица, шеи).

Дизартрия в целом характеризуется изменениями тонуса мышц в мускулатуре артикуляционного аппарата, что выражается в непостоянном, меняющемся характере мышечного тонуса (мышечная дистония; в состоянии покоя тонус мышц низкий, а при попытке речи тонус быстро нарастает). Отличительная особенность данных речевых нарушений — их динамичность, непостоянство характера искажений, замены и пропуски различных звуков.

Речь детей старшего дошкольного возраста, страдающих дизартрией, в целом характеризуется неразборчивостью, неясностью. Тщательное неврологическое обследование детей с дизартрией обнаруживает микросимптоматику органических поражений нервной системы, что проявляется в расстройствах двигательной сферы, артикуляционной моторики, мимической мускулатуры [14].

Для моторной сферы детей с дизартрическими нарушениями характерны неловкие, скованные, недифференцированные движения, могут встречаться ограничения объема движений конечностей, синкенезии, неловкость и непродуктивность движений ребенка при общей его подвижности [14].

У детей-дизартриков нарушена мелкая моторика пальцев рук, что проявляется в неточности движений, их замедленности, низкой степени координации.

Наиболее ярко нарушения общей моторики у детей с дизартрией видны в процессе выполнения сложных двигательных актов, для чего требуется четкость управления движениями, точность работы различных мышечных групп, правильная пространственно-временная организация движений.

Таким образом, нарушения артикуляционной моторики у детей с дизартрией возникают в результате того, что подвижность мышц артикуляционного аппарата ограничена, что в свою очередь, значительно усиливается нарушениями мышечного тонуса, непроизвольными движениями и дискоординационными расстройствами.

Заключение

В данном исследовании, согласно цели и задачам, изучалось психическое развитие детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями (ОНР, дизартрия).

Анализ литературы выявил возрастающую необходимость в специальном рассмотрении в научном и методическом аспектах речевых нарушений старших дошкольников, а также недостаточную степень изученности данной проблемы в отечественной педагогике.

Нами были рассмотрены такие аспекты заявленной темы как исследование проблемы нарушений речевого развития в психолого-педагогических исследованиях, характеристика особенностей психического развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, специфика речевого развития старших дошкольников с дизартрией.

Подводя итог проделанной работы, можно сформулировать следующие основные выводы:

1.         Развитие речи является важнейшей основой формирования психики ребенка, его познавательной активности, мышления, коммуникативной деятельности, что позволяет ребенку расширять представления об окружающем мире.

2.         На сегодняшний день количество детей с нарушениями речевого развития возрастает, в связи с чем требуется разработка профилактических и коррекционных мер по оптимизации речевого развития детей старшего дошкольного возраста. У дошкольников часто встречается комплексное нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи –дизартрия, имеющая в своей основе недостаточную иннервацию речевого аппарата, органические поражения центральной и периферической нервной системы.

3.         В данной работе рассмотрены основные уровни ОНР и формы дизартрии, что позволит в дальнейшем исследовании разрабатывать конкретные меры психолого-педагогического воздействия в зависимости от уровня нарушений речи старших дошкольников.

Литература:

1.         Белякова Л. И., Волоскова Н. Н. Логопедия. Дизартрия. — М.: изд. центр ВЛАДОС, 2009. — 287с.

2.         Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. — 400с.

3.         Винарская Е. Н. Дизартрия. — М.: ACT Астрель, 2010. — 141с.

4.         Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Эксмо, 2008. — 508с.

5.         Гаркуша Ю. Ф. Возможности изучения динамики развития дошкольника с нарушением речи // Логопед, 2009. № 1. С. 10–17.

6.         Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. — М., 2009. — 144с.

7.         Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — Екатеринбург, 2008. — 316с.

8.         Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2009. — 320с.

9.         Киселева В. А. Комплексное исследование детей со стертой дизартрией // Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. 10.Шаховской, Т. В. Волосовец. — Воронеж, 2008. С. 39–50.

10.     Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2009. — 208с.

11.     Левина Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р. Е. Левина, Н. А. Никашина. — М.: Просвещение, 2009. — 159с.

12.     Львов М. Р. Основы теории речевой деятельности. — М., 2008. — 248с.

13.     Мастюкова Е. М. Дети с церебральным параличом // Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского. — М., 2008. — 120с.

14.     Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2008. — 448с.

15.     Приходько О. Г. Ранняя диагностика дизартрических нарушений у детей // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. — СПб, ЛГОУ, 2009. — С. 7–10.

16.     Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., «Издательство ГНОМ и Д», 2008. — 128с.

17.     Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. — М., 2008. — 240с.

18.     Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры // Детская психология: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 2-е изд. — М.: Академия, 2008. С. 317–337