Исследование абстрактного мышления детей младшего и среднего дошкольного возраста

Введение

Мыслительная деятельность дошкольников является одним из наиболее актуальных направлений психологических исследований периода дошкольного детства. Важность этих исследований обусловлена необходимостью всестороннего и гармоничного развития детей, важным условием является сформированность мыслительных операций.

Актуальность исследования абстрактного мышления у детей дошкольного возраста связана с необходимостью преодоления противоречия, возникающего между положениями психологической науки и прикладными направлениями современной психологии и педагогики в отношении развития мышления дошкольников. В значительной степени это касается представлений о степени сформированности абстрактного мышления у детей дошкольного возраста.

Так, большинством исследователей (Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Ж.Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.) утверждается, что абстрактно-логическое мышление у детей формируется лишь в младшем школьном возрасте, а завершается этот процесс лишь в подростковый период. В то же время в современном психолого-педагогическом подходе к раннему развитию и развивающему обучению (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина и др.) активно используются методики развития понятийного мышления и абстрактно-логических операций у детей младшего и среднего дошкольного возраста, показывающие убедительную результативность данного подхода. Безусловно, не следует переоценивать данные способности детей, в значительной степени связанные с целенаправленным педагогическим воздействием и устойчивым усвоением прививаемых шаблонов логических операций. Тем не менее, нельзя отрицать существующего потенциала и перспективности дальнейших исследований способностей дошкольников к абстрактному мышлению.

Проблема исследования способности к абстрактному мышлению у детей дошкольного возраста, таким образом, заключается в противоречии, возникающим между, с одной стороны, недостаточной сформированностью мышления дошкольников и, с другой стороны, значительной способностью детей к усвоению алгоритмов решения логических задач, в том числе в отношении оперирования с понятиями.

Цель исследования: исследовать особенности формирования абстрактного мышления у детей младшего и среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети младшего и среднего дошкольного возраста

Предмет исследования: абстрактное мышление у дошкольников.

Гипотеза исследования: Возможно, ли что абстрактное мышление детей младшего дошкольного возраста может быть сформировано также как и у детей среднего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

-          охарактеризовать психологические особенности детей младшего и среднего дошкольного возраста;

-          рассмотреть особенности развития мыслительных процессов у дошкольников;

-          проанализировать характер исследований абстрактного мышления у детей дошкольного возраста в психологии;

-          провести методику на абстрактное мышление с детьми 3–4 и 4–5 лет;

-          сделать сравнительный анализ детей 3–4 и 4–5 лет

Характеристика испытуемых:101 человек младшего дошкольного возраста, 101 человек среднего дошкольного возраста

Методологическую основу исследования составляют положения теоретической психологии, а также психолого-педагогические наработки в области коррекционной и развивающей работы с дошкольниками. Теоретическую базу исследования в области возрастной психологии и психологии развития составили работы таких авторов, как Г. С. Абрамова, Д.Бокум, X.Вернер, Л. С. Выготский, Г.Крайг, И. Ю. Кулагина, Л. Ф. Обухова, Д. Б. Эльконин и др. Особенности мышления дошкольников рассматриваются на основе исследований таких авторов, как Д.Адам, М.Дональдсон, В. Н. Дружинин, М.Кокс, П.Лайт, И. П. Павлов, Ж.Пиаже, А. А. Реан и др.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, обобщение и вывод.

Структура исследования. Данное исследование состоит из двух глав — теоретической и практической, введения, заключения.

Глава I. Психологическое обоснование исследования абстрактного мышления в дошкольном возрасте

1.1. Психологическая характеристика младшего и среднего дошкольного возраста

Дошкольный возраст в психологии определяется как период от 3 до 7 лет. В возрастной психологии этот период определяется как «дошкольное детство» [5, c. 204] — время активного развития ребенка, его личности, мышления, социальных функций и т. д. Внутри дошкольного периода выделяются младший (3–4 года), средний (4–5 лет) и (5–7 лет) дошкольный возраст [13, c. 7].

Вопросы детской психологии, в частности исследования мышления детей дошкольного возраста, привлекали внимание исследователей с самого начала развития психологической науки. К этим вопросам обращались такие известные психологи, как В. М. Бехтерев, А. Валлон, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, К. Коффка, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. М.Узнадзе, Дж. Уотсон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, В. Штерн, и др. В.Штерн, Ж.Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие исследователи детской психологии нередко обращали внимание на парадоксы детского развития, которые Д. Б. Эльконин определял как загадки развития [См.: 23].

Особенность психологии детства заключается в том, что человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Являясь самым совершенным существом в природе, при своем появлении на свет, человеческий ребенок не имеет каких-либо готовых форм поведения, проявляя практически полную беспомощность. В этом заключается один из парадоксов детства [13, c. 7].

Детская психология отличается от других психологических направлений тем, что, по выражению Л. Ф. Обуховой, «она имеет дело с особыми единицами анализа — это возраст или период развития» [16, c. 17]. При этом возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов. По определению Л. С. Выготского, возраст — это «относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику» [6].

Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием. В психологии в этой связи выделяют периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам. Хронологический и психологический возраст, при этом, не совпадают, так как хронологический возраст является лишь координатой отсчета, внешним параметром, на фоне которого происходит психическое развитие ребенка.

Главная характеристика роста и развития ребенка — это, по мнению Л. Ф. Обуховой, «процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов» [16, c. 18].

В плане психического развития дошкольный возраст характеризуется как время «фактического складывания личности ребенка» [10, c. 185]. То есть это особое время в жизни человека, когда закладываются основы формирования всесторонне развитой личности.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новых механизмов, процессов в психике. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи основные признаки развития детей связывали с такими важными характеристиками как «дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта» [10, c. 185].

Дошкольный период детства становится временем знакомства ребенка с человеческой действительностью. Дошкольник начинает осознанно воспринимать окружающий мир, осваивая различные его формы и проявления [13, c. 105].

При всем этом дошкольный возраст характеризуется полной зависимостью ребенка от окружающих людей. Все его важнейшие потребности удовлетворяются взрослыми — членами семьи, сотрудниками детских учреждений. В свою очередь возникает необходимость считаться с определенными правилами и требованиями к поведению ребенка.

Нервная система детей дошкольного возраста отличается значительной пластичностью, на основе чего у ребенка легко образуются новые условные связи. Это свойство способствует формированию различных двигательных навыков, ориентирования в пространстве, выстраивания связей.

Для детей дошкольного возраста характерна высокая двигательная активность. Это способствует развитию необходимых навыков. Например, в данный период стремительно развивается крупная моторика — «способность совершать движения большой амплитуды, к которым относятся бег, прыжки, бросание предметов» [12, c. 324]. В отличие от периода раннего детства, развитие мелкой моторики происходит медленнее.

Главной особенностью роста и развития дошкольника является стремительное качественное развитие его личности. То есть в структуре личности появляются новые механизмы и процессы. Дети учатся воспринимать различные стороны явлений и событий, различать целое и части, анализировать связи между разными сторонами объекта и многому другому. В этом отношении дошкольный возраст проявляет себя как время активного познания, приобретения полезного опыта в социальной жизни, общении, осознания самого себя.

По выводам Д. Б. Эльконина, «каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности» [5, c. 136].

В свою очередь А. А. Реан отмечает, что каждой стадии психического развития ребенка соответствует определенный тип ведущей деятельности. Эта ведущая деятельность «обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований» [19, c. 31].

В раннем детстве, по наблюдению Г. С. Абрамовой, «психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных» [1, c. 391].

За время дошкольного детства завершается процесс освоения речи. Уже к 7-ми годам ребенок практически полностью осваивает язык как средство общения и мышления и становится способным к его осознанному изучению в школе. При всем этом на протяжении всего дошкольного возраста речь продолжает формироваться. В течение этого периода у дошкольников развивается словарный запас, грамматический строй речи, которая все еще обладает особой спецификой звуковосприятия и передачи. В это время активно развивается способность к дифференциации образов слов и отдельных звуков, что в конечном итоге приводит к завершению процесса фонематического развития к началу обучения в школе в семилетнем возрасте ребенка [5, c. 211]. Постепенно от «ситуативной» речи ребенок переходит к «контекстной» речи, что выражается в способности пересказать историю, описать картинку, поделиться впечатлениями.

Уже в раннем детстве у ребенка формируется первичная Я-концепция, что «связано со становлением переживаний независимости своего Я, его автономности» [1, c. 399]. Причем это автономность по отношению не только к окружающим людям, но и к предметной среде.

Развитие ребенка в дошкольном возрасте осуществляется динамично и разносторонне. В этот период ребенок активно приобщается к различным видам деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной и т. д. Стремительно развиваются внимание, память, мышление и воображение.

В дошкольном возрасте заметно развивается речь и коммуникативные навыки, лепет сменяется свободной речью. Ребенок начинает активно использовать речь как способ взаимодействия с окружающими людьми: рассказывает свои истории, пересказывает увиденное, делится впечатлениями.

Также для детей дошкольного возраста характерна значительная восприимчивость к любому воздействию извне. При этом поведение ребенка характеризуется склонностью подражать всему увиденному и услышанному. Эта склонность является важной составляющей интеллектуального развития ребенка, способствуя успешному усвоению необходимой информации.

В дошкольном возрасте ребенок хорошо осознает, что окружающие его люди характеризуются разную степень близости с ним. Он начинает различать ближний и дальний круги отношений. К ближнему кругу относятся члены его семьи, а также те люди, с которыми у него налажены близкие отношения. Ко второму кругу относятся все остальные люди. Так происходит развитие социальных представлений и навыков дошкольника. У ребенка появляются друзья, он с удовольствием общается со сверстниками и взрослыми, учится управлять собой, регулировать свое поведение.

В этот период ребенок приобщается к миру человеческих взаимоотношений, получает представление о различных социальных ролях и видах деятельности. У дошкольника появляется интерес к взрослой жизни, желание приобщиться к ней, участвовать в той или иной деятельности [22, c. 94].

Большое значение в процессе психологического развития дошкольника придается игровой деятельности. В игре дети копируют поведение взрослых, особенности социальных связей, профессиональной деятельности, взаимоотношений между людьми. То есть, играя, дети осваивают множественные навыки и представления, необходимые для успешной самореализации в социуме.

Способом приобщиться к тому или иному виду деятельности, проявить себя как действующего участника общественных отношений становится ролевая игра. Ролевая игра представляет собой «деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними» [22, c. 94].

Благодаря активному развитию воображения и фантазии, во время игры «возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосходству у мальчиков» [10, c. 188]. Так в игре реализуются не только представления социальных ролях, но и гендерные функции. Кроме этого на характер игры влияют особенности социальной среды, в которой растут дети, их жизненный опыт, интересы, мотивация и т. д.

Игра в дошкольном возрасте является ведущей деятельностью, оказывающей значительное влияние на развитие ребенка. С ее помощью дети учатся общению, взаимодействию со сверстниками, приобщаются к социальной жизни.

Важным компонентом развития ребенка является его самооценка, которая в дальнейшем, как правило, определяет жизненные позиции взрослого человека, уровень его притязаний, систему оценок. В дошкольном возрасте самооценка определяет отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это значимая личностная характеристика, которая позволяет контролировать собственную деятельность человека с позиций нормативных критериев, строить свое поведение в соответствии с социальными нормами [7, c. 12].

Таким образом, дошкольный возраст является периодом активного развития психики ребенка. В это время развиваются познавательные, двигательные, социальные и другие навыки ребенка. Кроме этого в дошкольный период у ребенка формируется характер, стратегия и манера поведения, моральные принципы и многие другие характеристики личностного развития, что указывает на значительную роль этого периода в жизни каждого человека.

1.2. Особенности развития мыслительных процессов у дошкольников

По мере развития интеллекта у детей «происходит увеличение абстрактности индивидуальной понятийной системы» [11, c. 299–300]. Этот процесс обусловлен увеличением «числа альтернативных схем для восприятия и анализа одного и того же объекта, уходом от стандартных оценок за счет увеличивающейся способности к преобразованиям и комбинациям понятий» [11, c. 299–300].

Познавательная активность дошкольников связана с активным ростом и развитием мозга. Известно, что головной мозг пятилетнего ребенка по своим размерам приближается к мозгу взрослого человека [12, c. 319]. Развитие мозга вызывает способность к активному обучению, восприятию сложных процессов и явлений, решению возникающих проблем, активизации речевой деятельности. При этом «перцептивная и моторная деятельность вносят свой вклад в создание и укрепление межнейронных связей» [12, c. 319].

Существенной чертой интеллектуального развития детей дошкольного возраста является то, что в их сознании к этому возрасту начинают объединяться разрозненные представления об отдельных и свойствах предметов, причем эти представления начинают преобразовываться в целостные знания об окружающей действительности [18, c. 23].

В данном возрасте у детей развивается способность к отражению ряда важных связей и зависимостей между предметами и явлениями, формируются понятия длины объекта, изменения его размера в зависимости от внешних факторов, изменения скорости предмета в зависимости от трения и т. д.

В дошкольном возрасте активно развиваются высшие психические функции, такие как память, мышление, восприятие и т. д. В частности, дошкольный период является наиболее благоприятным периодом для развития памяти. Как отмечал Л. С. Выготский, память в этот период «становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления» [5, c. 213]. Ни в какой другой возрастной период человек не может запоминать такие объемы информации, как это происходит во время дошкольного детства.

Память дошкольника характеризуется непроизвольностью. Ребенок этого возраста, как правило, не ставит себе целью что-либо запомнить, а запечатлевает в памяти те явления и события, которые интересны, привлекательны и находят в нем эмоциональный отклик. Не случайно лучше всего ребенком запоминаются ритмичные стихотворения с понятным ребенку смыслом, простые сказки, диалоги.

По мере взросления ребенка наряду с механическим запоминанием совершенствуется и смысловая память. Произвольная память начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте — между 4 и 5 годами. При этом запоминанию также, как и в случае с непроизвольной памятью, способствуют игровые, эмоционально окрашенные и привлекательные для ребенка ситуации [5, c. 214].

Развитию памяти дошкольника сопутствует формирование образных представлений, что выводит на новый уровень развитие мышления ребенка. Появляющаяся при этом способность к рассуждению, что выражается в формировании ассоциаций, обобщений, вывода и т. д., также связана с развитием памяти [5, c. 215].

Дети нередко обнаруживают склонность делиться своими впечатлениями. Они склонны рассказывать обо всем, что происходит вокруг них, задавая много вопросов и предлагая свои интерпретации событий. Это также указывает на активную умственную деятельность, так как в данном случае проявляется необходимость зафиксировать событие в памяти, переосмыслить его, активизировать воображение, проанализировать увиденное и услышанное. Все эти навыки в дальнейшем становятся предпосылкой к успешному приобщению к учебной деятельности.

Острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятные условия для обогащения и развития психики.

В мыслительной деятельности дошкольников уже находится место для таких особых понятий и свойств действительности, как пространство и время, различия между живой и неживой природой. Также в это время происходит активное формирование представлений ребенка о социальных отношениях между людьми [18, c. 23].

Ж.Пиаже связывал ранее развитие с такой характеристикой как «эгоцентризм», основанный на определенной умственной позиции ребенка. В данном рассмотрении эгоцентризм, как и «представление о сохранении и обратимость мышления», является «диагностическим признаком интеллектуального развития ребенка» [19, c. 37].

Особенность детского эгоцентризма проявляется в том, что «ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие» и неосознанно рассматривает окружающий мир со своей точки зрения, которая для него абсолютна. На этом этапе ребенок является центром окружающего его мира, который, в его понимании вращается вокруг него, «как планеты вокруг Солнца» [19, c. 37]. Кроме этого, эгоцентризм «означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей» [19, c. 38]. Это проявляется в неспособности адекватно воспринимать чужое мнение, иную точку зрения, отличную от своей картину мира.

Ж.Пиаже в развитии ребенка от 2-х до 6–7-ми лет выделяет так называемую «дооперациональную стадию», которой соответствует интуитивное, наглядное мышление. На этой стадии формируются «образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений» [19, c. 37]. В процессе мышления ребенок опирается на свои представления о предметах. При этом отсутствие сформированных когнитивных операций «побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно» [19, c. 38].

Для когнитивной сферы дошкольника также характерно такое явление как «необратимость мышления», что выражается в «неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений» [19, c. 38]. Лишь после семи лет, по наблюдениям Ж.Пиаже, развитие мышления ребенка переходит в стадию «конкретных операций», расширяя круг представлений и понятий, доступных его интеллекту.

Дошкольнику, в частности, недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс». Дети дошкольного возраста не способны вычленить подкласс из целого, так как «для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках» [19, c. 39].

В то же время в дошкольном возрасте у детей активно развиваются познавательные потребности и мотивация к познанию. В основе этого, прежде всего, лежит потребность в новых впечатлениях, которая с возрастом усложняется и к пяти годам проявляется в форме потребности в новых и все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности [19, c. 24].

Познавательный мотив провоцирует значительные изменения психических процессов. Дети начинают овладевать средствами усвоения знаний и умений, простейшим формам анализа и синтеза явлений, способностью совершать умозаключения и т. д. При этом происходит формирование самоконтроля, то есть способности контролировать свою деятельность на основе поставленной задачи. Также развивается умение анализировать свои действия, выделять их значимые моменты, намеренно изменять и перестраивать ход деятельности в зависимости от ожидаемого результата.

Развитие когнитивных способностей дошкольников тесно связано с физическим, моторным и перцептивным развитием. В этой связи утверждается, что развитие двигательных навыков и тактильных ощущений способствует формированию первичных понятий и представлений, в результате чего у ребенка формируется общая картина мира [12, c. 324].

К завершению периода среднего дошкольного возраста на первый план у ребенка выступают готовность и способность запоминать, вбирать информацию. В дошкольном возрасте активно проявляется способность ребенка к запоминанию больших объемов информации. Недаром говорится, что ребенок «как губка» впитывает все, что видит и слышит вокруг.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем. Все это значительно благоприятствует усвоению. Неизбежная подражательность, при этом, опирается на интуицию ребенка и его инициативу. Дети нередко обнаруживают склонность говорить: рассказать обо всем, что видели и слышали дома, на прогулке, по телевизору. Потребность поделиться, оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению.

Острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.

Для установления разнообразных и прочных связей решающее значение имеет образование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Образование этих очагов зависит от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И. П. Павлову, зависит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергается человек [17, c. 509]. Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимости от его характера, но и от подготовленности действиями предшествующих раздражителей. Усвоенные ранее знания, привлекаемые при знакомстве с новым материалом, выступают в роли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на состояние участков коры больших полушарий головного мозга, связанных с усвоением новых знаний.

Одним из существенных признаков развития в дошкольном возрасте является переход от эмоциональных реакций и оценок к рациональному осмыслению действительности. Это связано с тем, что в данном возрасте у детей развивается способность к отражению ряда важных связей и зависимостей между предметами и явлениями, формируются понятия длины объекта, изменения его размера в зависимости от внешних факторов, изменения скорости предмета в зависимости от трения и т. д.

Познавательный мотив провоцирует значительные изменения психических процессов. Дети начинают овладевать средствами усвоения знаний и умений, простейшим формам анализа и синтеза явлений, способностью совершать умозаключения и т. д. При этом происходит формирование самоконтроля, то есть способности контролировать свою деятельность на основе поставленной задачи. Также развивается умение анализировать свои действия, выделять их значимые моменты, намеренно изменять и перестраивать ход деятельности в зависимости от ожидаемого результата.

1.3. Исследование абстрактного мышления у детей дошкольного возраста

Исследование способности детей к абстрактному мышлению строится с учетом возрастных особенностей испытуемых, так как предполагается, что основные операции абстрагирования у детей формируются в младшем школьном возрасте. Тем не менее, диагностика мышления дошкольников позволяет выявить уровень развития абстрактного мышления и на ранних стадиях дошкольного детства.

Ряд исследователей отмечает, что способность к абстракции соотносится с уровнем «вербального интеллекта» (Харви, Шредер и др.) [11, c. 307]. С данных позиций, анализируются такие показатели, как «когнитивная сложность, низкий уровень догматизма и авторитарности, ...успешность в решении задач по формированию понятий (по методике Брунера), ...высокими показателями креативности (по сочетанию таких показателей, как оригинальность и реалистическая направленность)» [11, c. 300].

Известно, что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, развитие их двигательной активности, не являются результатом только органического созревания нервной системы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-психическое развитие ребенка, необходимо содействовать этому. Изучение особенностей мышления дошкольников может способствовать оптимальному решению проблемы психологического развития.

Как известно, в процессах восприятия и запоминания ведущую роль играют внешние стимулы. По словам Д.Адама «мозг «включает» и поддерживает чрезвычайно пластичные и гибкие функции, которые обеспечивают приспособление к окружающей обстановке» [2, c. 92].

Детский мозг нуждается в раздражителях, вызывающих его деятельность и тем самым обеспечивающих его морфологическое и функциональное развитие. При этом удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потребности во сне и прочих органических потребностей ребенка» [19, c. 46].

Ж.Пиаже, изучая операциональную сторону мышления, разработал эксперименты для изучения мыслительных операций у детей дошкольного возраста. В ряде экспериментов, например, исследовалась способность детей к формированию понятий о сохранении массы, количества и объема предметов.

В одном из этих экспериментов «детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети 3–4 лет, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном» [8, c. 58].

Подобные эксперименты также проделывались по отношению к пониманию сохранения массы в круглом и сплющенном кусочке пластилина, видению объема воды, когда она переливалась в сосуды с широким и Узким донышком так, что ее уровень в одном сосуде был намного выше, чем в другом. По выводам Ж.Пиаже, только к концу дошкольного возраста дети начинали понимать, что масса пластилина, количество кубиков и объем воды не изменились [8, c. 58].

Эти эксперименты привели исследователя к выводам о предоперациональной стадии мышления детей дошкольного возраста.

Ж.Пиаже в дооперациональной стадии выделял два субпериода: доконцептуальный (2–4 года) и интуитивный (4–7лет). На первой из них, согласно исследователю, можно наблюдать быстрое развитие символических функций, что выражается в развитии языка, воображения, способности к воспроизводству игровых ситуаций. Благодаря этим способностям, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные, например, палочка вместо ложки, картонная коробка вместо кроватки и т. д. Следующая субстадия проявляется в способности выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая самих принципов их использования [11, c. 353].

Эгоцентризм мышления ребенка на дооперациональной стадии демонстрировался Ж.Пиаже с помощью задачи «Три горы». В рамках данного эксперимента в центре стола устанавливался макет трех гор разного размера, а вокруг располагались стулья. На одном из стульев усаживался испытуемый ребенок, на другом располагалась кукла. Ребенок должен был идентифицировать по картинкам, какой именно вид гор видит кукла с ее позиции. По результатам эксперимента оказалось, что верные решения были доступны только детям 9–10 лет [11, c. 353–354].

Другие исследователи, в частности, М.Дональдсон, П.Лайт и М.Сигал предполагали, что ошибки детей при логическом решении задач связаны не столько с ограниченностью их понимания вопросов, а с абстрактностью, отвлеченностью этих задач, не имеющих социального контекста [11, c. 358]. В свою очередь, в экспериментах таких исследователей как Мези и Гельман, доказывалось, что при использовании простых и знакомых объектов для сравнения дети до четырех лет хорошо отличали живые объекты от неживых, например, животных от статуэток. При этом даже трехлетние дети отличали движение повозки от движения животного, а чучело животного от самого животного.

В эксперименте М.Дональдсон ребенку следовало спрятать куклу сначала от одного, а потом от двух полицейских. Согласно результатам исследования, дети 3,5 лет показывали 90 % правильных ответов. М. М.Кокс, анализируя результаты подобных экспериментов, пришла к выводу, что эти задачи обладают различной сложностью в понимании пространственных отношений. При этом дети 4–6 лет уже оказалаись в состоянии отделить свою собственную точку зрения от другой. Согласно выводам М.Кокс, результат Ж.Пиаже с задачей «Три горы» указыает не на то, что дети опираются на эгоцентрическую точку зрения; они просто выбирают лучший вид сцены. М.Кокс проводила аналогичный эксперимент, но в данном случае на столе ставились предметы разной величины — кувшин, бутылка и стакан. Дети выбирали тот вид предметов, который позволял видеть их все одновременно, и отвергали те виды, в которых один предмет перекрывал другой, мешая их восприятию [11, c. 358].

Изучение мышления детей тесно связано с их пространственными представлениями и мышлением. На этом основывают свой подход Дж.Ловенштейн и Д.Джентнер [15]. Свои исследования они основывали на использовании особого «реляционного» языка, способствующего лучшему восприятию детьми получаемой информации при выполнении заданий. Детям раннего дошкольного возраста был предложен эксперимент с обнаружением особой («выигрышной») карты или игрушки. Сравнивая действия детей, получающих определенные вербальные обозначения пространственных отношений, Дж. Ловенштейн и Д. Джентнер получили интересные и убедительные результаты, говорящие о несомненной связи использования пространственных обозначений и восприятия перемещения предметов.

Признание относительного подобия является отличительной чертой человеческого познания. Человек с готовностью замечает общие черты, например, выстраивая соответствие между картой города и самим городом, также как и в сходстве хищнических повадок акулы и тигра. По мнению таких авторов как Д. Джентнер, Холланд, Холояк, Нисбетт и Тагард восприятие относительного сходства является центральным в проведении аналогии, а также играет важную роль в формировании логического вывода и в категоризации [См.: 15].

Можно заметить, что многие общеупотребительные термины обозначают категории, базирующиеся на родственных подобиях. Например, при употреблении категории «хищник» или «препятствие» требуется восприятие общих сходных паттернов, таких как «жизнь за счет употребления в пищу других животных или «нечто, мешающее достижению тех иных целей» [15, c. 316].

Интересно, что и маленькие дети вполне успешно постигают отличия в этих неочевидных общностях. Дж. Ловенштейн и Д. Джентнер своими опытами подтвердили, что использование языка для обозначения пространственных отношений способствует пониманию детьми относительных подобий. По их мнению, реляционный язык, то есть язык обозначения пространственных отношений, способствует развитию репрезентативных функций, которые способствуют психической переработке, то есть реляционный язык предоставляет собой инструмент для мышления.

Этот подход соотносится с утверждением Л. С. Выготского о том, что язык является инструментом в изучении прямых психических процессов [6]. По выводам Д. Джентнера и Дж. Ловенштейна, реляционный язык предоставляет возможности для извлечения и разработки пространственных представлений и тем самым усиливает аналогию и другие мыслительные процессы, связанные с восприятием пространственных отношений [14].

Понимание относительных общностей появляется не сразу в процессе обучения и разработки. Дети сначала полагаются на общее сходство на объектном уровне общностей, а затем переходят к оцениванию относительного сходства. Так, например, З.Чэнь, Р. П. Санчес и Т.Кэмпбелл установили, что с 10-месячного возраста младенцы проявляют способность натянуть ткань, чтобы получить игрушку и могут перенести подобный алгоритм действия на другую ситуацию, но только если она похожа на первоначальную [См.: 14].

Перенос отношений можно рассматривать и в пространственной сфере. Исследователи отметили, что дети понимают соответствия «элемент-к-элементу» до того, как они поймут относительные пространственного соответствия. Например, Л. С. Либен с позиций когнитивной психологии описал сравнительный паттерн, основанный на том, что объектно-ориентированные («репрезентационные») соответствия ухватываются до относительно-ориентированных («геометрических») соответствий. Этот переход от объектного сходства к относительному сходству наблюдается также в пространственных задачах, когда детям показывают игрушки, спрятанные в одной комнате, а затем их просят найти аналогичные игрушки, спрятанные в том же месте во второй комнате [См.: 14].

Причем уровень восприятия пространственных отношений развивается по мере взросления детей. М. Блейдс и З. Кук обнаружили доказательства этой последовательности развития, используя модель комнаты, где присутствовал каждый из двух одинаковых элементов, содержащийся наряду с двумя другими (уникально соответствующими) объектами. Когда игрушки были спрятаны в первом (оригинальном) месте, трехлетние дети успешно обнаруживали соответствующий объект. Но игрушки, спрятанные в одном из идентичных мест, они находили случайно среди двух одинаковых объектов. Дети более старшего возраста были в меньшей степени зависимы от соответствия объектов: четырехлетние могли правильно искать в идентичных парах, используя общие пространственные отношения у неоднозначно соответствующих объектов [4, с. 201–218].

Как считают американские исследователи Н.Жира и П.Блум, «дискретные физические объекты обладают специфическим статусом в когнитивном и языковом развитии» [9, с. 189]. Авторы в своих исследованиях задаются вопросом, «являются ли дискретные физические объекты единственными данностями, которые обладают этим специфическим статусом, или же другие индивидуальности также могут быть значимыми». В результате ряда экспериментов было доказано, что «3-летние дети идентифицируют, отслеживают и считают определенные необъектные данности... столь же хорошо, как и объекты» [9, с. 189].

Тем не менее, отмечается, что наименования объектов занимают заметно большую часть словарного запаса детей, чем пространственное описание. Е. Р. Шипли и Б.Шепперсон провели особенно яркую демонстрацию значимости объектов. Они показывали детям наборы объектов и давали им специфические указания в отношении того, что следует сосчитать. Например, детям показывали набор предметов (см. рис. 1) и спрашивали их: «Можете ли вы сосчитать вилки?». Взрослые, которым показывали эту картинку, отвечали: «Пять», в исследовании же Шипли и Шепперсона 3- и 4-летние дети, как правило, игнорировали формулировку вопроса и отвечали: «Шесть». Аналогичным образом, когда детям показывали различные наборы и просили их сосчитать разновидности или цвета, доминирующей реакцией был снова счет [9, с. 190–192].

Рис. 1. Вилки в качестве стимулов в эксперименте Е. Р. Шипли и Б.Шепперсона

Итак, выяснилось, что дети более всего склонны обращать внимание на объекты, имеющие границы — твердые тела, которые могут быть перемещены в пространстве. Эту же гипотезу выдвинули такие исследователи как Е. С. Шпелке, Е. М. Маркман и Г. Ф. Вахтель. При этом Е. С. Шпелке обращал внимание на индивидуализирующие и следящие действия младенцев, а Маркман и Вахтель на предрасположенность детей к целым объектам при усвоении слов. В свою очередь С.Дехэне обращал внимание на истоки усвоения детьми чисел.

Несмотря на недостаточное развитие абстрактно-логического мышления у детей дошкольного возраста, существует множество упражнений на диагностику и развитие понятийного аппарата в мышлении дошкольников. В частности, этому способствуют задания на умение устанавливать связи между понятиями, выделение существенных свойств объектов, умение отделять форму понятия от его содержания и т. д.

К таковым относятся упражнения следующего вида [См.: 3, с. 98–100]:

1)        Автомобиль ездит на бензине; трамвай, троллейбус или электричка движутся от электричества. Все их можно отнести к категории «транспорт». Показывая не представленную до этого машину (например, бетономешалку или строительный кран), спрашиваем ребенка: что это? (К какой группе можно отнести этот предмет?) Почему?

2)        Я называю слова, а вы мне отвечаете, какое слово больше, какое меньше, какое длиннее, какое короче.

— Карандаш или карандашик? Какое короче? Почему?

— Кот или кит? Какое больше? Почему?

— Удав или червячок? Какое длиннее? Почему?

—Хвост или хвостик? Какое короче? Почему?

3) Я назову предмет и прочитаю ряд слов, а вы выбираете только два из них, без чего этот предмет не сможет обойтись:

— Сапоги (шнурки, подошва, каблук, молния, голенище);

— Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода);

— Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед);

— Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово) [3, с. 98–100].

Подобные упражнения могут использоваться в качестве диагностических средств анализа способности к абстрактному мышлению у дошкольников. Также задания данного типа могут использоваться в воспитательной и коррекционной работе, направленной на активизацию мышления, формирование определенного уровня абстрагирования у детей дошкольного возраста.

Отмечается, что «целенаправленность суждений, степень их глубины зависит от умения ребенка оперировать смыслом, понимать переносный смысл» [3, с. 100]. Для этого в работе с дошкольниками целесообразно использовать пословицы, поговорки, обучающие сказки, содержащие в себе возможности вербализации и трансформации текста.

В целом формирование у детей умения выделять существенные признаки понятий, устанавливать различные отношения подготавливает благоприятную почву для развития способностей к образованию суждений, как более высокой ступени в развитии абстрактно-логического мышления [3, с. 100].

Таким образом, можно заключить, что в период дошкольного детства способность к формированию абстрактных понятий у детей еще недостаточно сформирована. Исследования психологов выявили склонность дошкольников к конкретизации мышления, или же, в формулировке Ж.Пиаже, предоперациональный характер детского мышления. При всем этом ряд развивающих и коррекционных методик позволяет подготовить почву для формирования понятийных связей и развитий основ абстрактно-логического мышления уже на этапе дошкольной подготовки.

Данное исследование проводилось в детских садах ГБОУ СОШ № 98 структурное подразделение здание № 3, ГБОУ СОШ № 1195 СП № 3 ДО, ГБОУ Детский сад № 659 города Москвы.

В исследовании были продиагностированы дети младшего дошкольного возраста (3–4 года) — 101 человек и дети среднего дошкольного возраста (4–5 лет) -101 человек. Методика на абстрактное мышление проводилась с каждым ребенком индивидуально.

Описание методики «Закономерности»

Большинство современных программ дошкольного образования предъявляют все более высокие требования к развитию мышления ребенка. Именно в возрасте 4–5 лет начинается становление способности к переносу усвоенного правила действий в новые условия.

Перенос правила требует способности к абстрагированию сначала от конкретного материала, на котором это правило усвоено, а затем и от конкретной формы его исполнения.

Методика «Закономерности» позволяет выявить способность ребенка абстрагироваться от несущественных условий решения задачи, способность к переносу усвоенного ребенком правила на новый материал и новый способ исполнения.

Сначала ребенку предлагается усвоить правило построения ряда конкретных предметов. Если ребенок правильно указал, какой картинки не хватает в первом задании, значит, он усвоил правило построения ряда. В первом ряду комбинируются одни и те же изображения: мячик, флажок, домик.

Затем на второй карточке ребенку вместо изображений предлагается выполнить то же задание с абстрактными геометрическими формами (треугольник, круг, квадрат). Чтобы выполнить это задание, ребенку необходимо абстрагироваться от предметного материала, на котором он усвоил правило.

Если ребенок правильно выполняет второе задание, значит, он может отвлечься от несущественных условий (конкретные предметы) и перенести усвоенное правило на абстрактный материал (геометрические фигуры).

В предыдущих заданиях ребенок должен был выполнить их одним и тем же способом — находить окончание ряда изображений. На следующем уровне сложности ребенку предлагается найти недостающее изображение в середине ряда. Это означает, что ребенку необходимо абстрагироваться от конкретного способа действий и выделить наиболее обобщенное правило, что в ряду меняется местами три изображения. Естественно, что в данной методике нет никакой нужды формулировать правило на словах, оно схватывается наглядно.

Если ребенок правильно выполнил и второе и третье задание, это означает, что у него хорошо сформирована способность к абстрагированию от несущественных условий, способность к обобщению и переносу усвоенного правила на новый материал. Именно это и составляет социально-психологический норматив в развитии логического мышления детей 4–5 лет. Иногда возможны затруднения в понимании первого задания, однако после повторного разъяснения инструкции, ребенок должен выполнить все самостоятельно и безошибочно.

Уровнем выполнения характерным для предыдущего возрастного этапа является неспособность перенести правило на абстрактный материал (геометрические фигуры), или неспособность уловить закономерность построения предметного ряда (ошибки в первом задании).

Если ребенок вообще не понимает задачу, следует провести дополнительное патопсихологическое и клиническое обследование ребенка.

Выводы

К дошкольному возрасту относится период развития ребенка от 3-х до 7-ми лет. Особенностью данного возраста является то, что именно в этот период закладываются основы формирования личности человека. Одновременно с этим происходит активное знакомство ребенка с внешним миром, закладываются основы социальных навыков, формируется речь, крупная и мелкая моторика.

Одним из важнейших факторов развития дошкольника является формирование мыслительных процессов. Развитие способности детей к оперированию понятиями, а также простых логических операций является признаком становления абстрактного мышления уже на этапе дошкольного периода.

При этом многие исследователи указывают на недостаточную сформированность понятийного аппарата у дошкольников, отмечая эгоцентричность и дооперациональный характер мышления у детей данного возраста (Ж.Пиаже).

В то же время высокая восприимчивость, значительные способности к усвоению и запоминанию информации дают широкие возможности для развития способности к образованию понятийных связей, классификации и других операций с понятиями, составляющими абстрактно-логическую сферу мыслительных процессов у детей.

После проведения методики на абстрактное мышление было выявлено, что у детей младшего дошкольного возраста норма — 39,61 %,ниже нормы– 60,39 %, а у детей среднего дошкольного возраста норма — 43,56 %, ниже нормы– 56,44 %. Из данного исследования следует, что можно предположить что абстрактное мышление у детей 3–4 лет возможно может быть сформировано также как и у детей 4–5 лет при этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности данных возрастов. Для более точного изучения необходимо большее количество детей 3–4 и 4–5 лет, а также проведение подобного исследования на протяжении нескольких лет.

Приложение

Дети младшего дошкольного возраста		Дети среднего дошкольного возраста
Норма	Ниже нормы	Норма	Ниже нормы
39,61 % (40 человек)	60,39 % (61 человек)	43,56 % (44 человека)	56,44 % (57 человек)

Литература:

1.                  Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академический Проект, 2000.

2.                  Адам Д. Восприятие, сознание, память. Размышления биолога. — М.: Мир, 1983.

3.                  Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1997.

4.                  Блейдс M., Кук З. Способности детей в понимании моделей пространственного представления // Journal of Genetic Psychology. — 1994. — № 155(2).

5.                  Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости / Кулагина И. Ю. и др.- М., 2002.

6.                  Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1997.

7.                  Гринева М. С. Сравнительный анализ сформированности образа Я у детей 5–7 лет // Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднегообразования городского подчинения. — М.: МГППУ, 2006.

8.                  Д. В. Андрющенко, Г. П. Логинова. Диагностика психического развития детей 4–5 лет. Методическое руководство. МГППУ ЦПМСС «МАЛЫШ», Москва, 2004.

9.                  Детская практическая психология / Под ред. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2003.

10.              Жира Н., Блум П. Насколько специфичны объекты? Логика детей в отношении объектов, частей и отверстий. — Кембридж: MIT Press, 2000.

11.              Карабанова О. А. Возрастная психология. Лекции. — М.: Изд-во МГУ, 2011.

12.              Когнитивная психология // Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. — М., ПЕР СЭ, 2002.

13.              Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб.: Питер, 2011.

14.              Ларина О. А., Каратьян Т. В., Акрушенко А. В. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций. — М.: Эксмо, 2008.

15.              Левенштейн Дж., Джентнер Д. Реляционное мышление и реляционный язык. — Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum, 2002

16.              Левенштейн Дж., Джентнер Д. Реляционный язык и развитие относительного отображения. — Остин: Изд-во Техасского Ун-та, 2005.

17.              Обухова Л. Ф. Детство как предмет психологического исследования. — М.: Тривола, 1995.

18.              Павлов И. П. Избранные произведения. — М.: Медицина, 1999.

19.              Подьяков Н. Н., Сохин Ф. А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение — 1984.

20.              Психология детства // Под ред. А. А. Реана. — СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003.

21.              Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 2001.

22.              Холланд Дж.Х., Холиак K. F., Нисбетт Р. И., Хагард П. Р. Индукция: Операции вывода, обучение и открытие. — Кембридж: MIT Press, 1986.

23.              Шапатина О. В., Павлова Е. А. Психология развития и возрастная психология. — Самара: Универс групп, 2007.

24.              Эльконин Д. Б. Психология развития. — М.: Академия, 2001.