Изучение взаимосвязи показателей опыта сотрудничества и самооценки в младшем школьном возрасте

Отношения с другими людьми формируются и наиболее интенсивно развиваются в младшем школьном возрасте. Первый опыт таких отношений является основой дальнейшего развития личности ребенка. В этот период закладывается система представлений об окружающей действительности, о своих возможностях и отношениях с окружающими людьми. Особый интерес вызывает вопрос о том, как ребенок оценивает себя и влияет ли его самооценка на отношения с окружающими людьми. Однако, исследования, посвященные данной проблеме, являются малочисленными.

На сегодняшний день недостаточно внимания уделяется изучению опыта сотрудничества младших школьников в коллективе. Эта проблема актуальна, так как сотрудничество, как составная часть, входит в любую человеческую деятельность, обеспечивая ее эффективность. Опыт взаимодействия с другими участниками деятельности, способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество. В начале школьного обучения, формируются умения, помогающие ориентироваться в повседневной жизни, складывается определенный уровень знаний и умений, помогающий взаимодействовать с другими людьми, именуемый опытом сотрудничества. В настоящее время трудно сказать, существует ли взаимосвязь опыта сотрудничества с самооценкой младшего школьника. Но обычно у детей, не умеющих налаживать благоприятный контакт и негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот. В связи с этим, особый интерес представляет анализ взаимосвязи опыта сотрудничества и самооценки в младшем школьном возрасте, а именно их становление в процессе обучения.

Проблема индивидуального (субъектного) опыта получила широкое распространение в отечественной педагогической психологии, в которой в последнее время возросло осознание роли собственного опыта ребенка в формировании его личности. Так, В. С. Леднев отмечает, что основные компоненты опыта личности соответствуют основным видам деятельности, таким как ценностно-ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эстетическая и физическая [8].

Ю. О. Бирюковой рассматривается личностный опыт (работа посвящена развитию личностного опыта младших школьников), под которым понимается опыт выполнения учеником деятельности, направленной на организацию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки. Отмечается, что личностный опыт имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, целеполагающий, эмоциональный, волевой, рефлексивно-оценочный [5].

Таким образом, личностный опыт проявляется в осознании значимости знаний, в умении самостоятельно ставить цели деятельности, составлять программу этой деятельности и реализовать ее. Проявлением личностного опыта является умение применять знания в новых условиях, способность оценивать свои действия, свои внутренние состояния, чувства, переживания.

К. К. Платонов утверждает, что «опыт — качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки и привычки» [9].

Анализ процессуальных, динамических и содержательных характеристик действий человека при подготовке и исполнении деятельности привел к специальному изучению такой характеристики человека как субъектность, к которой все чаще обращаются исследователи в области психологии личности [8].

Решающим шагом в развитии представлений о субъектности стало обращение к анализу структуры того опыта человека, который обеспечивает ему возможность субъектной активности и в котором было выявлено пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

-          опыт ценностей;

-          опыт привычной активизации;

-          опыт рефлексии;

-          операциональный опыт;

-          опыт сотрудничества;

В опыте сотрудничества содержатся средства установления отношений и согласования усилий с другими людьми. Позитивный опыт накапливается в кругу близких людей, с которыми установились доверительные отношения, и нередко переносится на более широкий круг взаимоотношений, в частности на коллективные связи. Негативный опыт, как правило, приводит к сужению сферы сотрудничества.

Опыт сотрудничества взаимодействует с другими компонентами субъектного опыта. Сам же он включает:

-          знания и умения, сознательно используемые во взаимодействии с другими людьми и учитывающие «сопротивление материала», а также необходимость согласованности усилий и интересов собственных с усилием и интересами других людей;

-          интуитивно, то есть безотчетно предвосхищаемые умения и представления, используемые то ситуативно, а то и постоянно в ситуациях взаимодействия с другими людьми.

Если какие-то моменты этих предвосхищаемых знаний и умений могут быть отрефлексированны, то в данном случае мы имеем дело не с рефлексией, основанной на доказательности, а с рефлексией, основанной на вере, доверии;

-          неосознаваемые нами средства, которые используются для воздействия на других, когда реализуем не свои индивидуальные цели, а цели коллективные, групповые.

В опыте сотрудничества зафиксированы:

-          знания и умения, связанные с удовлетворением витальных потребностей и особенностями этого удовлетворения у разных людей;

-          знания и умения, связанные с межличностной спецификой организации совместной деятельности, регуляции действий;

-          знания и умения, связанные с общественными обязательствами, нормами жизни.

В сознании человека информация о всех этих элементарных составляющих закреплена в виде образов, переживаний, когнитивных схем, участвующих в построении установки, определяющей предстоящей деятельности, в организации и регуляции ее в ходе осуществления [7].

Под сотрудничеством в педагогической психологии подразумевают совместную деятельность участников трудового процесса, направленную на достижение единых целей. Оно подразумевает три обязательных компонента: четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное — взаимное делегирование полномочий. Сотрудничество — «сплав» совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровне. Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются совместными усилиями взрослых и детей в решении образовательных проблем [2].

В начале обучения, у большинства учащихся неразвита сфера общения, опыта коммуникаций. То, что точнее называть неразвитостью опыта сотрудничества (связанную с неумением учесть реакцию со стороны сверстников и учителей). Импульсивность детей в поведении связана, прежде всего, с неумением оценивать отношение и поведение одноклассников и взрослых. Из-за этого не складывается умение оценивать и свое поведение [1].

Недостаточное внимание к формированию опыта сотрудничества у детей в начальной школе приводит к отставанию в формировании опыта рефлексии и опыта ценностей, определяющего значимость для ребенка [7].

Проблемой изучения самооценки в психологии занимались многие ученые. В их исследованиях раскрываются проблемы изучения самооценки с точки зрения ее роли и функций в целостной структуре личности, онтогенеза самооценки, возможностей и закономерностей формирования. Самооценка является сложным продуктом труда, познания и общения, возникающим как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразности отношений с окружающими людьми. У детей младшего школьного возраста формируется стремление на все иметь свою точку зрения. Кроме того, у них появляются суждения о собственной социальной значимости — самооценка, которая складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми окружающими, чьим мнением они дорожат [3].

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности, которые они компенсируют направленностью не на учебную деятельность, а на другие вид занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в этих случаях «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личное развитие искажается [4].

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка [6].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самооценка младшего школьника выступает в качестве важной детерминанты эффективного взаимодействия. Являясь центральным звеном произвольной саморегуляции, она определяет направление и уровень активности ребенка, его отношение к миру, окружающим людям. Поэтому изучение данной взаимосвязи делает актуальным наше исследование.

На этапе экспериментального исследования перед нами стояли следующие задачи:

1.         Провести теоретический анализ современного состояния проблемы формирования самооценки и опыта сотрудничества в младшем школьном возрасте;

2.         На основе диагностики у детей опыта сотрудничества и самооценки, выявить их уровни и соотношение.

Для решения данных задач мы использовали методику измерения показателей опыта сотрудничества А. К. Осницкого и методику измерения показателей самооценки «Лесенка» В. Г. Щур.

В исследовании принимало участие 22 ребенка в возрасте от 7 до 11 лет.

Исследование проводилось на базе МОУ «Гимназия № 9» города Шадринска.

Количественный и качественный анализ, полученный с помощью методики А. К. Осницкого, позволил выявить три группы детей:

1.         Высокий уровень опыта сотрудничества — 9 человек — у детей хорошие знания и умения, связанные с удовлетворением витальных потребностей и особенностями этого удовлетворения, знания, связанные с межличностной спецификой организации совместной деятельности, знания, связанные с общественными обязательствами, нормами жизни.

2.         Средний уровень опыта сотрудничества — 6 человек — знания этих детей, связанные с удовлетворением витальных потребностей, потребностей, связанных с межличностной спецификой организации совместной деятельности, с общественными обязательствами, нормами жизни находятся на среднем уровне.

3.         Низкий уровень опыта сотрудничества — 7 человек — у этих детей, знания и умения, связанные с удовлетворением витальных потребностей, потребностей с межличностной спецификой организации совместной деятельности, с общественными обязательствами, нормами жизни плохо сформированы или отсутствуют вообще.

Полученные результаты, свидетельствуют о том, что опыт сотрудничества в младшем школьном возрасте — процесс индивидуальный. А также, специфической особенностью детей младшего школьного возраста является преобладание высокого уровня опыта сотрудничества.

Количественный и качественный анализ, полученный при исследовании самооценки младших школьников, позволил выявить четыре группы детей:

1.         Неадекватно завышенный уровень самооценки — 3 человека — эти дети имеют неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих и общего дела. Ради сохранения привычно высокой самооценки ребенок игнорирует неудачи, эмоционально «отталкивает» все, что разрушает его представления о себе.

2.         Завышенная самооценка — 4 человека — эти дети склонны очень переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате этого, они постоянно сталкиваются с противодействием окружающих, поэтому зачастую проявляют озлобленность, подозрительность, мнительность, высокомерие и в конечном итоге агрессию.

3.         Адекватная самооценка — 9 человек — эти дети способны объективно оценить свои возможности, сохранять неизменное представление о себе в течение определенного промежутка времени. Ребенок адекватно оценивает как позитивные, так и негативные качества своей личности.

4.         Заниженная самооценка — 6 человек — эти дети не имеют надежды на позитивное отношение к ним и успех, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих они воспринимают как временные и случайные. Ребенок с заниженной самооценкой переносит решение проблем в план восприятия, где он может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире фантазий.

Сравнительный анализ показателей самооценки и опыта сотрудничества в младшем школьном возрасте представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение испытуемых в зависимости от уровня опыта сотрудничества и самооценки

Опыт сотрудничества	Самооценка				Всего:
	Неадекватно завышенная	Завышенная	Адекватная	Заниженная
Высокий	1	1	5	2	9
Средний	1	2	2	2	7
Низкий	1	2	2	1	6
Всего:	3	5	9	5	22

 

Количественный и качественный анализ данных методик показал, что в группе испытуемых преобладает высокий уровень опыта сотрудничества и адекватная самооценка.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что между показателями опыта сотрудничества и самооценки существует взаимосвязь, в частности, у детей с высокими показателями опыта сотрудничества преобладает адекватная самооценка.

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования, позволили сделать следующие выводы:

1)        опыт сотрудничества и самооценка в младшем школьном возрасте являются малоизученными характеристиками, их изучение является актуальным;

2)        для детей младшего школьного возраста характерно преобладание адекватной самооценки;

3)        для детей младшего школьного возраста характерно преобладание высокого опыта сотрудничества;

4)        существует взаимосвязь между уровнями самооценки и опыта сотрудничества младших школьников. Так, дети способные объективно оценивать себя, свои возможности, сохранять неизменное представление о себе в течение определенного промежутка времени, адекватно оценивающие как позитивные, так и негативные качества своей личности имеют высокий уровень опыта сотрудничества. Это означает, что у детей хорошие знания и умения, связанные с удовлетворением витальных потребностей и особенностями этого удовлетворения. Знания детей, связанные с межличностной спецификой организации совместной деятельности, знания, связанные с общественными обязательствами, нормами жизни находятся на высоком уровне.

 

Литература:

 

1.         Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. — М., 2000.

2.         Возрастная и педагогическая психология/ под ред. Петровского А. В. — М., 1979.

3.         Захарова, А. В. Структурно-динамическая модель самооценки / А. В. Захарова // Вопр. психологии. — 1989. — № 1. — С. 31–39.

4.         Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 1997.

5.         Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника. — М., 1970.

6.         Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы — М., 1992.

7.         Осницкий А. К. Осознанная саморегуляция активности в жизни школы и ученика // Журнал прикладной психологии 1998. № 6. С.43‑54.

8.         Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности. //Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5‑19.

9.         Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М., 1984.