Психологические особенности педагогических конфликтов



Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

Ключевые слова: социализация, психоаналитическая традиция, психоаналитическая концепция, внимательность, требовательность учителя к ученику, объективность оценки.

Конфликт уже долгое время находится в центре внимания зарубежных ученых. Исследования в этой области прошли путь от полного игнорирования данного понятия до оценки конфликтов как важного и ценного явления, от крайне незначительного внимания к нему со стороны структурно-функциональных аналитиков до попыток создания особой дисциплины — социологии конфликта. Центральной идеей этого учения является положение о конфликте как форме «социализации», т. е. факторе, содействующем сближению и объединению людей. «...Сам по себе конфликт есть разрешение напряжения между противоположностями», — пишет он. В ходе взаимной борьбы происходит сличение, сравнение. В итоге возникает идентификация людьми своих особых интересов и осознание ими противоположности интересов — это обусловливает противоборство.

Социология конфликта с самого начала противопоставила себя социологическим теориям системного типа. С методологической и исторической точек зрения этот этап развития конфликтологии очень важен. В настоящее время наиболее развитой в области исследований психологии конфликта можно считать психоаналитическую традицию, которая повлияла на другие школы и направления психологии.

Конфликт — центральное понятие теории психоанализа и именно поэтому его описание заслуживает особого внимания. 3. Фрейд дает четкое определение: «Мы выводим расщепление психики не от прирожденной недостаточности синтеза душевного аппарата, но объясняем это расщепление динамически, как конфликт противоположно направленных душевных сил; в расщеплении мы видим результат активного стремления двух психических группировок одной против другой». По традиционной психоаналитической концепции человек имеет конфликтную природу.

При этом в качестве основы конфликта рассматриваются слои самой личности. Конфликт для человека является не случайным, а сущностным состоянием. Вместе с тем в методологических обоснованиях как прикладного, так и теоретического подхода нет понятийной схемы собственно конфликта.

Он всякий раз обсуждается как состоявшийся и понимается, как столкновение двух антагонистических сил, которые не могут не столкнуться. В качестве этих сил выступают «сверх-Я» и «Оно». «Я» выступает как разрешающее этот конфликт вытеснением идущей от «Оно» тенденции, а затем переживающее непонятные для него последствия неадекватного разрешения. Задача психоаналитика —устранить негативные последствия конфликта, т. е. в итоге речь идет не о разрешении конфликта, а о снятии переживания, связанного с существованием конфликта.

По мере того как развивается конфликтология, она все больше и больше пытается интегрироваться с различными отраслями научного знания. Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности в образовательном процессе, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации. Длительное время в теории и практике конфликтологии конфликты в педагогическом процессе оценивались односторонне, как нежелательное явление, как показатель слабости руководства группой, вплоть до признания того факта, что руководитель, воспитатель недостаточно требователен, а учащийся имеет ошибочную линию поведения.

На необходимость изучения конфликтов в педагогическом процессе обращали внимание еще в свое время известные отечественные психологи и педагоги: В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Р. Лурия, А. С. Макаренко и др. Б. М. Бехтерев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев предупреждали, что межличностный конфликт психологически трудно и болезненно переживается детьми, особенно его непосредственными участниками, и отмечали, что конфликты могут оказывать разное влияние на ребенка.

С одной стороны, они усложняют психологическую жизнь, способствуют ее переходу на новые, более сложные уровни ее функционирования, с другой — могут привести к нарушению гармонии взаимоотношений с окружающими людьми, задержать процесс социализации личности. Ведь даже в старшем подростковом возрасте еще не до конца сформирована способность находить самостоятельный выход из неблагополучных ситуаций, снимать отрицательные эмоциональные напряжения с помощью внутриличностной саморегуляции.

А так как конфликты — неизбежные спутники школьной жизни, то объективно необходимым и актуальным является изучение педагогических конфликтов. Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «учитель — учащиеся», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, разрешение которых требует от учителя определенного профессионального мастерства и психологической компетентности.

Что касается конфликтов учителей с коллегами, родителями учащихся, школьной администрацией, то они подчиняются общепринятым нормам делового общения и могут быть предметом специального рассмотрения.

Проблема педагогического конфликта и его детерминант рассматривается исследователями в основном через категорию «отношений». Это, в свою очередь, ведет к тому, что ряд исследователей пытаются выявить специфические особенности деятельности педагога, которые обусловливают конфликты.

Серьезное внимание вопросам взаимоотношений учителя и учащихся уделяет в своей работе и А. И. Щербаков. Справедливо подчеркивая, что проблема взаимоотношений учителя и учащихся мало разработана в педагогической науке и должна стать предметом специальных исследований,

А. И. Щербаков пишет: «С первых же дней знакомства с учителем учащиеся оценивают его знания и поведение, его интерес к предмету и к жизни учащихся. Они всегда обращают внимание на его отношение к своей работе, к детям, к самому себе. И это оказывает влияние на их собственное отношение к учению и труду. К сожалению, это не всегда понимают и учитывают в своей работе сами учителя». По его мнению, характер взаимоотношений учителя и учащихся находится в прямой зависимости от положительных или отрицательных качеств личности учителя. С целью определения наиболее характерных качеств хорошего и плохого учителя был проведен опрос студентов 1-го курса пединститута.

Ставилось два вопроса: 1. Представьте себе самого лучшего и любимого учителя и ответьте, почему он самый лучший?

2. Представьте себе самого плохого и нелюбимого учителя и ответьте, почему он самый плохой?

Автор получил 228 ответов. Оказалось, что среди положительных качеств хорошего учителя студенты подчеркивают знание предмета (98,8 %), ясность мысли и четкость изложения (100 %), интерес к предмету и жизни класса (88,7 %), а также особенности личности учителя — его организованность (92 %), требовательность (94,3 %), правдивость (73,7 %), общительность (64,6 %).

У самого плохого учителя, в первую очередь, подчеркивается плохое знание предмета (97,8 %), формальное отношение к работе и отсутствие интереса к ученикам (82 %), а также унижение достоинства ученика (86,4 %).

А. И. Щербаков отмечает, что в отношениях, складывающихся между учителем и учениками, существенное значение имеют внимательность, требовательность учителя к ученику, объективность оценки, которую он дает достижениям ученика.

В настоящее время появляется много публикаций по конфликтологии, но исследований на стыке педагогики и других наук очень мало. Известно, что природа педагогического конфликта существенным образом отличается от других межличностных конфликтов, т. к. в этом случае в столкновении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, т. к. волевая сфера еще не достаточно развита.

Учитель (как и родители) имеет множество обязанностей по отношению к учащимся, но он обладает и многими правами в качестве взрослого. Он обладает правом предписывать, контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения, причем эти права сохраняются у него и в отношениях с подростками — младшими и старшими. В этом зафиксирован факт формально допускаемой неизменности основы отношений учителя и учащихся на протяжении всего периода обучения. В такой неизменности отношений отражается игнорирование процесса развития личности в период ее интенсивного формирования. Благодаря этому создается сложная и объективно неблагополучная воспитательная ситуация, которая явно обнаруживается в таком качестве именно в тот период, когда в развитии личности происходят самые существенные сдвиги — в период подросткового возраста.

Известно, что неблагополучие в отношениях подростка с учителем имеет многочисленные отрицательные последствия. Падение интереса к учению, безразличное отношение ко всему, необщительность, замкнутость, вызывающее поведение в школе и на улице часто являются следствием не всегда адекватного отношения учителя к ученикам, являются негативным ответом учащихся на эти отношения.

Как показал М. А. Алемаскин, отрицательные аффективные переживания, конфликты с товарищами и учителями при прочих равных условиях являются той почвой, которая благоприятствует превращению подростков в правонарушителей.

Несмотря на наличие общих, типичных черт протекания и разрешения конфликтов, сходство их характера и участвующих сторон, все же нельзя дать рецептурные советы, ибо само разрешение зависит от целой группы специфических факторов, которые нельзя игнорировать. Поэтому в каждом конкретном случае педагог принимает свое, своеобразное решение, используя комплекс своих средств и приемов, исходя из своей индивидуальности и индивидуальных особенностей учащихся.

Литература:

1. Березовин, Н. Л. Учитель и детский коллектив / Н. Л. Березовин Я. Л. Коломинский. — Минск: Народная Асвета, 1975.
2. Блага, К. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Пер. с чеш. /К. Блага, М. Шебек. — М., Просвещение, 1991.
3. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин// Социол. исслед. — 1994.
4. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения// А. Б.Добрович. — М.: Просвещение, 1996.
5. Драгунова, Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте/ Т. В. Драгунова // Вопр. психологии. — 1972.
6. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник / В. И. Журавлев. — М.: РПА, 1995.
7. Кондратьева, С. В. Учитель — ученик/ С. В. Кондратьева. — М.: Педагогика, 1984.
8. Леонов, Н. И. Конфликтология / Н. И. Леонов. — Учебное пос-е. Москва-Воронеж, 2006.