Влияние творчества на развитие познавательных способностей в младшем школьном возрасте



Индивидуальные возможности школьника могут быть какими угодно, но если у него нет желания учиться, то добиться каких-либо успехов не получится. Правда, положительное отношение к обучению тоже тесно связано с познавательными способностями. Многие ученые отмечают, что желание учиться возрастает, когда работа идет успешно, и гаснет из-за неудач, которые объясняются не только недостатком знаний, но и неразвитыми способностями ребенка или несформированными навыками учебной деятельности.

Актуальность данного исследования заключается в определение факторов, влияющих на формирование способностей источниками которого выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми человеку для жизни в обществе. Во-вторых, школьник в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности, которая, в отличие от учебной, не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует развитию у ребенка самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают задачи, преследуя много разных целей: в учебной — учебно-тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило; в творческой — решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения необходимого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Существует большое количество определений понятия «способности». Однако под способностями большинство исследователей понимают «индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность, в какой-либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность». [2, с.203]. Ученые выделяют два вида способностей: общие и специальные. «Общие — включают в себя успехи человека в самых различных видах деятельности». [4, с.679]. К ним относятся, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание. «Специальные — способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности (музыкальная, художественная, математическая)». [4, с.679].

В процессе обучения легче обнаруживаются первые из названных проявлений способностей, в творческой деятельности решающее значение имеют вторые. По общественному значению проявленных человеком способностей, выражающихся в результатах его труда, различают способных, талантливых и гениальных людей.

Большое место в психологических и педагогических исследованиях занимает проблема формирования способностей к конкретным видам деятельности. В них показана возможность развития способностей через создание личностной установки на овладение предметом деятельности.

Так, В. А. Крутецкий утверждает, что «способность формируется, а, следовательно, и обнаруживается только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память». [2, с.203].

Следовательно, человек не рождается со склонностью к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей среде, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Однако, врожденными факторами, лежащими в основе способностей, являются задатки.

При появлении на свет каждый ребенок обладает определенными задатками для развития способностей и личностных качеств, которые окончательно формируются в процессе индивидуального развития и обучения. Но, чтобы способности получили развитие, мало дать ребенку знания, умения и навыки. Очень важно сформировать такие личностные качества, которые стали бы движущей силой всей его учебной деятельности, а также определили бы дальнейшую судьбу полученных знаний.

Помимо вышеперечисленного, для развития ребенка очень важно формирование интересов. Следует отметить, что для школьника вообще характерно познавательное отношение к миру. Такая любопытствующая направленность имеет объективную целесообразность. Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребенка, знакомит его с разными видами деятельности, активизирует его различные способности.

Дети, в отличие от взрослых, способны проявлять себя в художественной деятельности. Они с удовольствием выступают на сцене, участвуют в концертах, конкурсах, выставках и викторинах.

Однако практика работы образовательных учреждений показывает, что развивающая работа не имеет эффективного результата, если не основывается на предварительном и текущем изучении уровня развития той или иной способности ребенка. Д. Б. Эльконин указывал на управляемость развития способностей, на необходимость учета начального уровня и осуществление контроля над процессом развития, что способствует выбору направлений в последующей работе.

М. Б. Теплов, изучая проблему развития способностей, отметил, что оно осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. Следовательно, развитие наших способностей зависит от того чем мы занимаемся чаще всего и дольше всего. Также им отмечалось, что способности проявляются не в деятельности, а создаются в ней.

А. Н. Леонтьев сообщал, что «развитие специальных способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им всего того, что создано человечеством в его историческом развитии». [6, с. 107].

Для определения уровня развития творческих способностей обучающихся 4 класса МБОУ «Красноармейская ООШ» г. Эртиля Воронежской области нами было проведено диагностическое исследование на основе следующих методик «Предложение», «Две линии», «Классификация». Данные методики направлены на изучение дивергентной продуктивности младших школьников.

Методика «Предложение» направлена на изучение дивергентной продуктивности при операциях с символическим материалом. Методика «Две линии» — при операциях, основанных на образном материале, а «Классификация» — при операциях, основанных на семантическом материале.

Группа испытуемых в составе 19 человек на время проведения исследования была разделена на две подгруппы. В первую подгруппу вошли дети в количестве 11 человек (Жигалина Е., Нестеренко К., Пышкина А., Федосеева В., Фролов Е.,Жданов А., Иванов А., Воронежский Д., Чарова А., Ахматова С., Петрова О.), которые посещают кружки дополнительного образования. Среди этих кружков доминируют школьные танцевальные коллективы «Сударушка» и «Веселуха». В них занимается 9 школьников. Остальные же младшие школьники посещают художественные и музыкальные школы. Вторую подгруппу составили школьники, не занимающиеся развитием своих творческих способностей. В неё вошли 8 школьников: Дружинин С., Солманов А., Астапова Д., Астапова А., Лосев П., Сиротин Д., Старых В., Исайкин Е.. При общении со второй подгруппой школьников было выявлено, что они не занимаются творческой деятельностью либо из-за лени, либо из-за нехватки времени.

Результаты проведённого диагностического исследования представлены в двух таблицах. Таблица 1 отражает результаты диагностики детей первой подгруппы, таблица 2 — детей второй подгруппы. В скобках приведен средний балл для каждой методики, как для мальчиков, так и для девочек.

Таблица 1

Соотношение дивергентной продуктивности на основании результатов проведенных методик (n= 11)

№п.п.	ФИО	Методика «Две линии» (м.— 19,4; д. -17,4)	Методика «Классификация» (м.— 19,4; д. -17,4)	Методика «Предложение» (м.— 19,4; д. -17,4)
1.	Ахматова С.	9б.	4б.	6б.
2.	Жигалина Е.	1б.	2б.	0б.
3.	Нестеренко К.	2б.	2б.	2б.
4.	Пышкина А.	5б.	5б.	3б.
5.	Федосеева В.	3б.	2б.	2б.
6.	Чарова А.	4б.	3б.	2б.
7.	Петрова О.	3б.	4б.	4б.
8.	Фролов Е.	2б.	3б.	0б.
9.	Жданов А.	17б.	6б.	4б.
10.	Иванов А.	6б.	4б.	4б.
11.	Воронежский Д.	2б.	6б.	6б.

На основании анализа результатов диагностики, приведенных в таблице 1, можем констатировать, что дивергентная продуктивность находится в норме у четырех школьников: Жданова А., Иванова А., Воронежского Д., Ахматовой С. К сожалению, у остальных испытуемых результаты ниже среднего значения. По результатам методики «Две линии» наилучший результат у одного испытуемого Жданова А.. Его стоит приравнять к норме и сделать вывод о том, что школьник обладает высоким уровнем дивергентной продуктивности, основанном на образном материале. Результаты остальных методик у 4 школьников остаются в норме, однако стоит отметить Воронежского Д., так как его результаты превышают среднее значение. Следовательно, можно говорить о высоком уровне работы с семантическим и символическим материалом. Необходимо отметить Ахматову С., потому что она единственная девочка, которая обладает хорошими результатами по всем трем методикам. Помимо отличных результатов, имеются и неудовлетворительные результаты у ряда школьников. К ним относятся Жигалина Е. и Фролов Е.. Причиной таких результатов, по нашему мнению, является частое отвлечение испытуемых от работы с анкетами.

Таблица 2

Соотношение дивергентной продуктивности на основании результатов проведенных методик (n= 8)

№п.п.	ФИО	Методика «Две линии» (м.— 19,4; д. -17,4)	Методика «Классификация» (м.— 19,4; д. -17,4)	Методика «Предложение» (м.— 19,4; д. -17,4)
1.	Дружинин С.	9б.	3б.	3б.
2.	Солманов А.	11б.	2б.	3б.
3.	Астапова Д.	4б.	0б.	1б.
4.	Астапова А.	4б.	2б.	1б.
5.	Лосев П.	3б.	1б.	1б.
6.	Сиротин Д.	10б.	3б.	0б.
7.	Старых В.	7б.	2б.	2б.
8.	Исайкин Е.	12б.	4б.	2б.

На основании анализа результатов диагностики, отраженных в таблице, можем сделать вывод о том, что дивергентное мышление находится на низком уровне у всех испытуемых, кроме Исайкина Е. Его результат на основании методики «Классификация» имеет среднее значение. Следовательно, ученик способен работать с семантическим материалом. Необходимо отметить результаты Лосева П., Астаповой Д., Астаповой А., Сиротина Д., так как они значительно ниже результатов других испытуемых. Возможной причиной таких результатов может выступать непонимание испытуемыми инструкций. Инструкции предъявлялись трижды и только при последнем объяснении они приступали к выполнению задания.

Необходимо отметить, что в первой подгруппе уровень дивергентной продуктивности выше, чем во второй. В обеих группах присутствуют самые низкие результаты. Причем они в большей мере наблюдаются по результатам методики «Предложение», что говорит о неумении использовать школьниками символы. Отметим и наличие лучшего результата у Жданова А. в методике «Две линии», что сообщает нам о низком уровне дивергентной продуктивности у оставшихся 18 человек, что свидетельствует о неумении работать с образным материалом. Отметим результат, являющийся выше нормы, Д. Воронежского, что еще раз говорит о превосходстве первой подгруппы над второй. Необходимо проанализировать результаты девочек и результаты мальчиков. На основании таблицы мы можем констатировать, что результаты девочек ниже, чем результаты мальчиков.

Таким образом, дети, находящиеся в условиях воспитания и участия в творческих кружках и коллективах, обладают более развитым дивергентным мышлением, чем дети, лишенные этих условий.

Главная роль при создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Если он будет против проявления творческой активности ученика, то творческое начало ребенка может быть подавлено. На творческих занятиях не допустим педагогический нажим, повышенный голос, явные и скрытые угрозы. Недоброжелательность сковывает, парализует особенно чувствительных и неустойчивых детей. Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к творчеству, являются «эмоциональные поглаживания», к которым относятся обращение к ребенку только по имени, сохранение педагогом ровной, доброжелательной интонации, ласкового тона на протяжении всего занятия.

Часто в классе оказываются дети, которые внешне несколько пассивно реагируют на происходящее, из-за чего многие педагоги склонны говорить об их невысокой креативности. Это преждевременный вывод, потому что принятие идеи или задания ими происходит по-другому. При работе с ними педагогу следует:

1. быть готовым к тому, что они достаточно медленно переключаются с одного вида деятельности на другой;
2. не ждать от них быстрого включения в работу, выдерживать после вопроса не менее 5 секунд паузы, уметь переформулировать задание, даже сократить его при необходимости;
3. показать и доказать свою заинтересованность, готовность помочь;
4. стремиться достичь вместе с ребенком хотя бы небольшого позитивного результата, который в дальнейшем послужит основой для индивидуальной или совместной творческой деятельности.

На основании вышеизложенного, можно сказать, что ребенок младшего школьного возраста в условиях воспитания и обучения начинает занимать новое место в системе доступных ему общественных отношений. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у него сложных, социальных чувств и к практическому овладению важнейшими формами и правилами поведения. Переход к систематическому усвоению знаний в учебном заведении является фундаментальным фактом, формирующим личность школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Диапазон задач необычайно широк по сложности — от нахождения неисправности в моторе или решения головоломки, до изобретения новой машины или научного открытия, но суть одна: при их решении находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются такие особые качества ума, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи, зависимости и закономерности — все то, что в совокупности составляет способности.

Литература:

1. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте / В. В. Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. — 1996. — С. 178–189.
2. Крутецкий В. А. Психология / В. А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1986. — 352 с.
3. Миронов Н. П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте / Н. П. Миронов // Начальная школа. — 2004. — № 6. — С. 33–42.
4. Немов Р. С. Психология / Р. С. Немов. — М.: Просвещение, 2001. — 496 с.
5. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: Мир и Образование, 2011. — 736 с.
6. Страхова Н. М. Новые подходы к организации образовательного процесса / Н. М. Страхова // Завуч начальной школы. — 2003. — № 3. — С. 105–109.
7. Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов // Изд. Академии наук РСФСР. — 1961. — С. 9–20.
8. Шадриков В. Д. Развитие способностей / В. Д. Шадриков // Начальная школа. — 2004. — № 5. — С. 6–12.