Психологические особенности готовности к школе старших дошкольников с задержкой психического развития



Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

В качестве основных критериев готовности к школе Д. Б. Эльконин выделяет: сформированность игровой деятельности; зачатки учебных новообразований таких, как умение ребёнка действовать в соответствии с образцом, слушать и выполнять инструкцию; подчиняться правилам и требованиям взрослого [3].

Л. А. Венгер указывает на то, что психологическая готовность ребенка к обучению предполагает определённый уровень развития различных познавательных процессов и познавательных интересов, то есть уровень умственного развития ребёнка [1, с. 14].

Говоря о готовности ребенка к школе, Л. А. Ясюкова предлагает рассматривать ее не только как возможность обучаться в первом классе, но и более широко — как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. На основании этого автор предлагает диагностический комплекс, который позволяет выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка в контексте того, что представляет собой наша современная школа, включая^, программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно-организационные моменты [4, с. 3].

Таким образом, при всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств и системы определенных знаний и умений, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. К числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Теория и практика показывает, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков; испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость и низкая работоспособность.

У. В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности. Результаты данного исследования показали, что такие важные показатели готовности к обучению в школе, как сформированность устойчивого отношения к познавательной деятельности, достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания и речевая саморегуляция, у детей с ЗПР отсутствуют [2].

Так, готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено. Дети с ЗПР быстро утомляются, иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

С целью выявления психологических особенностей готовности к школе старших дошкольников с ЗПР, мы использовали комплекс методик групповой и индивидуальной диагностики Л. А. Ясюковой [4]. К групповой диагностике относятся: тест Тулуз-Пьерона, тест Равена, Гештальт-тест Бендер. К индивидуальной диагностике относятся: кратковременная речевая память, кратковременная зрительная память, интуитивный речевой анализ-синтез, речевые антонимы, речевые классификации, речевые аналогии, произвольное владение речью, интуитивный визуальный анализ-синтез, визуальные классификации, визуальные аналогии, тест Тэммл-Дорки-Амен.

Исследование проводилось на базе МАДОУ детского сада комбинированного вида № 23 г. Нижнего Тагила, в нём участвовали 12 детей с диагнозом задержка психического развития в возрасте 6–7 лет.

Результаты исследования показали, что у большинства детей при выполнении задания быстро наступала утомляемость (на выполнение задание отводится 10 мин); наблюдалось отсутствие познавательного интереса и критического отношения к деятельности. Они старались механически быстро выполнить задание. Исследование показало, что 50 % детей имеют значительные нарушения зрительно–моторной координации, которые обычно связаны с различными поражениями теменных отделов головного мозга (табл.1). Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (выявляется рисунками 2, 3, 5), либо — внутриструктурных отношений (выявляется рисунками 1 и 4), что может быть следствием органических поражений, соответственно, правой или левой теменных областей. Слабое развитие зрительно-моторной координации (зона II) чаще всего связано с функциональными отклонениями в деятельности мозга — минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) [4].

Таблица 1

Результаты диагностики зрительно-моторной координации (гештальт-тест Бендер)

Уровни
I патология		II субнорма		III норма		IV хороший		V высокий
Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%
6	50	6	50	-	-	-	-	-	-

По результатам исследования 16,7 % имеют слабый уровень развития кратковременной речевой памяти. При выполнении задания дети мало говорили; ответы сводились к механическому воспроизведению слов. Были отмечены нарушения в произношении отдельных звуков — с-ш, л-р.

У 58,3 % детей наблюдается средний уровень развития кратковременной зрительной памяти, остальная часть детей — 41,7 % показали менее хорошие результаты (табл.2). Дети, в основном, старались запомнить картинки по смысловому содержанию, а не в соответствии с внешним видом объектов (буква, квадрат). Есть дети, которые при выполнении задания старались запомнить детальное изображение рисунков, но допускали много неточностей; при назывании картинок использовали уменьшительно-ласкательные формы.

Таблица 2

Результаты тестового задания «Кратковременная зрительная память»

Уровни
I патология		II субнорма		III норма		IV хороший		V высокий
Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%	Чел	%
-	-	5	41,7	7	58,3	-	-	-	-

При оценке интуитивного речевого анализа — синтеза большее количество детей набрали 3 и меньше баллов. Дети плохо анализировали слова и объединяли предметы по случайным признакам, иногда просто старались угадать ответ.

По данным исследования 25 % процентов детей имеют слабый уровень развития логического понятийного мышления. Дети фактически не могут работать по правилу, что очень неблагоприятно скажется при дальнейшем обучении в школе. Более половины детей не анализируют связь между словами и не используют их для выполнения последующих заданий, у них преобладает ситуативно — образное мышление.

Качественный анализ неправильных ответов по тесту «визуальные аналогии» показал, что у большинства детей доминируют в мышлении стандартные ассоциации. Этот вид мышления поверхностный, шаблонный, такого вида мышления недостаточно для дальнейшего обучения в школе.

Несмотря на то, что дети недостаточно успешно справились с заданием «визуальные классификации», при обобщении результатов по трем параметрам мы выяснили: 66,7 % детей имеют средний уровень развития понятийного образного мышления. Остальные 33,3 % имеют слабый уровень развития понятийного образного мышления. Эти дети лучше воспринимают материал, если на иллюстрациях изображаются действия или события, о которых идет речь в тексте. При подаче материала на уроках учитель не всегда имеет возможность пользоваться такими приемами. Детям будет трудно на уроках математики и в дальнейшем на уроках геометрии так, как там информация представлена в графическом изображении.

Качественный анализ показал, что у большинства детей доминирует формально–визуальный вид допонятийного мышления, дети выделяют только внешние видимые признаки предметов (форму, цвет, сам предмет изображения), и не пользуются рассуждениями для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. Мыслительная деятельность протекает шаблонно и запас знаний у таких детей ограничен.

По результатам задания «Речевые антонимы» выяснилось, что у детей скудный словарный запас. Дети не рассуждают, а оперируют житейским понятиями, например, подбирая к слову «глубокий», вспоминали, что лужа у дома не такая глубокая, там мелко. По результатам тестирования задания «Речевые классификации» можно сказать следующее, активный словарь детей не соответствует возрасту. Задания на общую осведомленность выполнил всего один ребенок. Названия рыб в основном были названы как герои — сказок. Названия городов дети не знают. Даже если называли обобщающее слово, то продолжить ряд не могли. У детей недостаточный словарный запас и недостаточно развит кругозор.

Тест Тэммл — Дорки — Амен позволил нам определить не только общее эмоциональное состояние ребенка, но и определить источник напряженности. Результаты диагностики показали, что 5 детей имеют средний уровень тревожности: неопределенные ситуации воспринимаются детьми в положительном ключе и не содержат эмоционально дестабилизирующего фактора. Сниженный уровень тревожности зафиксирован у 4 детей. Это дети, отличающиеся неадекватностью поведения; они не могут остановиться вовремя, т. к. не замечают, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. Педагогам и родителям потребуются терпение, последовательность в действиях, осуществление контроля над своими требованиями. Три ребенка имеют повышенный уровень тревожности; дети испытывают напряжение в тех ситуациях, в которых они раньше чувствовали себя хорошо.

Результаты исследования свидетельствуют о необходимости проведения психолого-педагогической коррекции готовности к школе детей с задержкой психического развития. На занятиях по коррекции готовности к школе целесообразно использовать дидактические, игры с правилами, сюжетно-ролевые игры. Прекрасным игровым материалом могут стать народные игры, которые способствуют психическому развитию детей и улучшению их настроения.

В целях повышения эффективности психолого-педагогической коррекции готовности к школе детей с задержкой психического развития, необходимо руководствоваться следующими принципами: развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка; субъектное отношение к ребенку; развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребенка; занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес; отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимо порицание за неуспех; ребенок должен иметь право на ошибку; успех должен переживаться детьми как радость.

Следовательно, психокоррекционный комплекс формирования у детей с задержкой психического развития готовности к школе должен представлять собой системное воздействие, состоять из нескольких взаимосвязанных блоков, каждый из которых реализует различные задачи и содержит набор специфически организованных методов и приемов.

Литература:

1. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. В29 Готов ли ваш ребенок к школе. — М.: Знание, 1994. — 192 с». [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Vgl-1994/Vgl-1994.htm] дата обращения 17.03.15.
2. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.— М.: Педагогика, 1990.—184 с.: ил.
3. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д. И., Москва — Воронеж., 1997. С. 239–284.
4. Ясюкова Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб: ГП Иматон, 2008.