Исследование влияния эмоционального переживания на занятиях изобразительным искусством на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста



1. Возрастные закономерности развития рисунка младших школьников иего особенности

Изучением детского рисования занимаются уже с конца XIX века. Первым исследователем детского творчества стал итальянский искусствовед Корраро Риччи, издавший в 1887 г. книгу «Дети-художники». В России первыми исследователями детского рисунка били В. М. Бехтерев, А. В. Бакушинский, затем Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина, В. С. Мухина и другие. В русле своих концепций психического развития изучал детский рисунок Л. С. Выготский.

В. С. Мухина, опираясь на исследования Л. С. Выготского пишет: «Понять основные закономерности развития изобразительной деятельности ребенка помогает сложившаяся в советской психологии теория психического развития ребенка путем присвоения им специфически человеческих психических свойств и способностей, возникающих в ходе психического развития человечества и фиксированных в предметах материальной и духовной культуры. Понятно, что психическая регуляция изобразительной деятельности осуществляется при помощи психических действий, характерных для человека, которые не могут возникнуть естественным путем, а должны быть присвоены ребенком» [8, с. 16].

Детское творчество на разных этапах роста и развития ребенка имеет свои особенности. Возникнув в раннем детстве, оно проходит определенные стадии, постоянно развиваясь и изменяясь согласно психологическим изменениям, происходящим в сознании ребенка. В этой динамике и постоянном изменении содержится одна из наиболее интересных для наблюдателя сторон художественного творчества.

Существенные отличия детской изобразительной деятельности от взрослой состоят в том, что:

– во-первых, детское творчество имеет всеобщий характер, т. е. в детстве творят все;

– во-вторых, опыт детей ограничен, из-за чего их творчество должно быть более бедным, однако, дети легко комбинируют несоединимые вещи, не подвергая критике результат, а взрослые, имеющие больше элементов для комбинации, осознанно отсекают те из них, которые, согласно опыту, невозможны, (Выготский, 1968).

– в-третьих, для взрослого главное — получить результат изобразительной деятельности, а для ребенка результат имеет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания изображения. Рисование органически сплетается с другими проявлениями ребенка. Изображая на листе бумаги движущиеся объекты или людей, ребенок разыгрывает действие, сюжет. Часто можно наблюдать как ребенок, рисуя, начинает разговаривать за героев своего рисунка, свистит, гудит, шумит. Так рисование перерастает в игру.

Здесь мнение исследователей детского творчества разделяется, т. к. некоторые считают, что рисование — это одна из форм детской игры, а другие не соглашаются с этим утверждением, подчеркивая, что игра происходит во времени, а в рисунке мы видим застывший образ в остановленном мгновении. С. Левиным было отмечено, что с одной стороны в рисунке не всегда есть выражение личного участия автора в сюжете, тогда как игра без этого невозможна, а с другой стороны — рисунок, как и игра, часто возникает из владеющей ребенком жажды перевоплощения [7].

Детские рисунки отражают не только зрительное восприятие, но и сенсорный, двигательно-осязательный опыт ребенка и его представления об изображаемом объекте. У ребенка нет потребности в наблюдении с натуры — рисуя, он почти не смотрит на предмет и, поэтому, его рисование можно определить как рисование по представлению.

С. Левин пишет, говоря о рисунках детей младшего школьного возраста: «Теперь дети все чаще пытаются в своих рисунках воспроизвести не только сами по себе отдельные предметы, но и связи между предметами: сопоставить их, выразить взаимодействие и взаимное положение в пространстве. Сюжет, действие играют в рисунке все более заметную роль. Движение ипространство встают перед ребенком как две новые проблемы вего творчестве».

А. В. Бакушинский рассматривает детский рисунок как особый вид художественной деятельности, своеобразный вид «детского искусства», в котором «закономерность художественного выражения оказывается в функциональной связи с закономерностью восприятия явлений внешнего мира» [1].

В детском изобразительном творчестве детей младшего школьного возраста обнаруживается наряду с общими, свойственными большинству детей одного возраста, особенностями и отражение личных черт каждого ребенка, его темперамента, врожденных задатков, склонностей, особенностей характера. Такая индивидуальность создает основу бесконечного разнообразия детского творчества.

Тем не менее, если рассматривать рисунки детей одного возраста, можно увидеть очень много сходных черт: одинаковые способы изображения, отражающие свойственное, для данного возраста, представление об окружающей действительности.

Рисунок человека. Сравнивая изображения человека, созданные детьми разного возраста, А. Л. Венгер отмечает, что к концу дошкольного возраста для детей характерно детализированное схематичное изображение, содержащее основные и большинство второстепенных деталей: шея, пальцы, ступни, волосы, брови, одежда. Дети этого возраста имеют четкое представление о вертикали и горизонтали, поэтому человек на рисунке стоит строго вертикально.

Рис. 1. Рисунки Саши В., 7 лет Рис. Марианны Р., 7 лет Рис.Маши К., 7 лет Рис. Максима Л., 7 лет

Обучаясь в начальной школе, дети овладевают более реалистическим изображением человека, у многих детей появляется пластика в рисунке человека: части тела теперь не «приклеены» друг к другу, а границы переходов между ними сглажены. «Для рисунков детей семилетнего возраста характерно сочетание элементов пластического и схематического изображения с преобладанием схематического. При этом одни части тела органично соединены между собой без резкой грани, а другие как бы приклеены», — пишет А. Л. Венгер [2, с. 17–18]. На рисунках девятилетних детей соотношение схематических и пластических элементов уравновешивается: нижняя часть тела изображается схематически, а верхняя — пластически или наоборот. У большинства нормально развивающихся десятилетних детей пластические элементы начинают преобладать над схематическими. К концу младшего школьного возраста у многих детей рисунки человека выглядят вполне реалистическими, однако видно еще недостаточное умение изображать те или иные детали. Такое изображение человека можно наблюдать у детей вплоть до начала подросткового возраста.

Рис. 2. Рисунки Ани К., 7 лет Рис. Тани Б, 7 лет

С. Левин отмечает, что к семи годам в рисунке человека появляются признаки движения. Об этом свидетельствует поворот ступней в сторону. Дети начинают изображать голову и туловище человека в профиль, хотя изображение глаза еще сохраняет фронтальное положение. «Незначительное как будто изменение в рисунке — поворот фигуры в профиль — на самом деле означает важную ступень в детском рисовании, скачок в новое качество. Поворот этот позволяет организовать в рисунке действие, показать сюжетные связи. Это приобретение дается ребенку нелегко, оно оплачивается психическим усилием для преодоления старых представлений» — отмечает С. Левин [7, с. 35].

Рассматривая рисунки человека, сделанные младшими школьниками, с точки зрения половой идентификации, отметим, что признаки пола на них слабо выражены (в виде образов принцесс и богатырей) или вовсе отсутствуют. Девочки испытывают трудности при рисовании персонажей мужского пола и больше тяготеют к изображениям девочек, девушек, принцесс, рисункам мамы с детьми. Мальчики больше любят рисовать персонажей мужского пола, героев античных мифов и русских былин, восточных единоборств. С внедрением в детскую жизнь компьютерных игр и многочисленных многосерийных мультфильмов низкого качества в рисунках детей наблюдаются все больше изображения не книжных персонажей, а упрощенно-утрированных героев мультфильмов, кукол Барби и Братс, человеков-пауков и монстров-роботов.

Рисунок дерева. На рисунках деревьев, созданными детьми 7 лет, отчетливо видно, что ребенок этого возраста стремиться к обобщению и изображает главное, общее для всех деревьев. Ствол изображается с одинаковой толщиной вверху и внизу, а иногда линии соединяются под наклоном и тогда он напоминает морковку. Ветки рисуются симметричными вправо и влево, никогда не перекрывая ствол. Изображения нескольких деревьев на рисунке настолько одинаковы, что позволяет сделать вывод о стремлении детей этого возраста к обобщению, первичной систематизации представлений. По этому поводу Л. С. Выготским было замечено: «Названия слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью» [4, с. 274].

Для ребенка не столь важно передавать особенную для каждого вида дерева форму, он не замечает и не воспроизводит на рисунке асимметрию, сложный рисунок ветвей. Такая ограниченность предохраняет ребенка от путаницы представлений, позволяя пройти последовательные стадии на пути познания.

Рис. 3. Рисунки Алины Н., 7 л. Рис. Алеши К,, 7 л. Рис. Степана К., 7 л. Рис. Максима П., 7 л.

С взрослением ребенка, рисунок дерева также изменяется: дети 10–11 лет замечают и пытаются повторить в своих рисунках переплетение ветвей, хотя многим это кропотливое занятие оказывается не под силу, и тогда появляются закрашенное или заштрихованное пятно кроны. В целом, рисунок дерева у младших школьников сохраняет плоскостной характер. У детей этого возраста сохраняется стереотипное представление о разных породах деревьев, а также о цвете кроны: большинство детей рисуют летние деревья с зеленой листвой.

Рисунок дома. Рисунок дома у большинства детей этого возраста начинается с квадрата, увенчанного треугольным фронтоном-крышей. Дома изображаются спереди, имеют окна и дверь, иногда трубу с дымом. В рисунках домов проглядывает та же плоскостность, симметричность, скупость деталей. Мы наблюдаем в рисунках первоклассников стремление к упрощению, геометричности форм, к созданию обобщенных схематизированных образов окружающих объектов. Очевидно, что ребенок 7 лет пока еще интересуется не конкретной формой предметов, а их функциями: назначением, действием, сущностью.

Рис. 4. Рисунки Никиты К., 7 л. Рис. Ани С., 7 лет Рис. Билала М., 7 лет

В рисунках детей старших классов начальной школы наблюдаются значительные изменения по сравнению с рисунками первоклассников. У детей десяти-одиннадцати лет лучше развита память, больше запасов наблюдений, но воображение теряет свою непосредственность, свободу. Ребенок этого возраста ставит перед собой задачу не просто изобразить предмет, а изобразить его так, чтобы он был похож на действительность, а не так как получится случайно. Если рисунок получился красивый, но не такой, каким его задумал ученик 4-х классов, это не удовлетворит потребность автора. На рисунках детей этого возраста мы видим целые улицы: дома разной высоты, иногда даже загораживают друг друга, видна попытка передачи глубины пространства, боковой части дома, но пока эти изображения еще очень условны.

Сюжеты рисунков. Если говорить о том, что рисуют дети младшего школьного возраста, то по наблюдениям С. Левина сюжетное содержание рисунков младших школьников является продолжением творчества дошкольников. Также, как и в рисунках более раннего возраста, в рисунках младших школьников преобладает изображение человека, темы праздников, города, животные, деревья и цветы. Но здесь мы видим расширение кругозора и отражение в рисунках новых впечатлений, знаний и представлений, а также школьной жизни. К восьми годам, а у большинства детей несколько позже, появляется интерес к прошлому, историческим сюжетам.

Отличие рисунков мальчиков идевочек. Исследователи детского творчества (С. К. Кожохина, С. Левин) отмечают различия между рисунками, сделанными мальчиками и девочками. Рисунки мальчиков младшего школьного возраста, особенно сензитивных к мужским ролям, в основном содержат образы техники, а люди изображаются условно, схематично. Мальчики почти никогда не прорисовывают человека. По мнению С. К. Кожохиной мальчики не «видят» вокруг себя людей, не ориентированы на человеческие взаимоотношения, и происходит это из-за влияния социальной культуры общества, в котором мы живем [6].

С. Левин также отмечает, что мальчики больше всего любят рисовать машины, самолеты, поезда и корабли, уделяя внимание в своих рисунках тому, что выражает действие, движение: колеса у машины, дым из трубы у паровоза и парохода, вытянутая стрела у подъемного крана и т. д. Мальчиков привлекают картины сражений, подвигов, изображения героев. Для мальчиков рисование — пока единственный способ приблизиться к заветной цели, пишет С. Левин, а тематические пристрастия говорят и зарождении склонности к определенной деятельности [7, с. 47].

У девочек, напротив, главным в рисунке остается изображение человека, т. к. девочки ориентированы на общение. Рисунки девочек младшего школьного возраста сензитивны к женским ролям: детально проработанные пейзажи, где по центру образ «я», образ девочки. С. Левин пишет, что особым интересом у девочек пользуются картинки с котятами, цветочками, сюжеты, возбуждающие нежные чувства, а также сказочные красавицы в пышных нарядах.

Процесс изобразительной деятельности девочки сопровождается положительными «тихими» эмоциями, а у мальчика происходит бурный выплеск эмоций во время рисования. Это происходит потому, что у мальчиков и девочек задействованы разные уровни, разные механизмы психологических процессов. У мальчиков все происходит на уровне смысловых образований, а у девочек больше включается уровень восприятия, позволяющий детально видеть красоту.

2. Занятия изобразительным искусством смладшими школьниками, направленные на развитие воображения иобразного мышления через эмоциональное переживание.

Цель — с помощью занятий, направленных на развитие воображения и образного мышления, научить создавать эмоционально-выразительный образ изображаемого персонажа.

Занятия проводились по программе, специально разработанной для детей младшего школьного возраста. Всего было проведено 28 занятий. В ходе каждого занятия дети обучались не только технике рисования, правильному овладению художественными материалами, умению обследовать предмет (объект), выделять его свойства и передавать их в изображении, а также умению воспроизводить зрительно воспринимаемый образец. На занятиях большая роль отводилась развитию фантазии, воображения и образного мышления, стимулированию собственного творчества детей. Акцент был дан на умение увидеть и прочувствовать эмоциональное настроение картины и изображенного на ней героя, научиться переживать эмоциональное состояние живописного и графического произведения, понимать изобразительный язык и психологический смысл, который хотел донести до зрителя автор картины. Овладевая языком изобразительного искусства, дети учились передавать в своих работах настроение через цвет, изображение героя (его поза, мимика, движение), через окружение: предметы, природу и природные явления. Дети учились понимать психологический смысл переживания, необходимый для более полного раскрытия их творческого потенциала.

Занятия были построены с учетом психологических и индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а система обучающих занятий и методов была ориентирована на «зону ближайшего развития ребенка».

Так, на первых занятиях главной задачей было научить детей грамотному овладению художественными материалами и средствами изобразительной деятельности. Сначала применялся метод наглядного показа. В дальнейшем, на последующих занятиях осуществлялся плавный переход к самостоятельному творчеству детей, использовались методы развивающего и проблемного обучения. Дети совместно с педагогом, а затем и самостоятельно решали проблемные ситуации, находили различные способы передачи пластичности образа, динамики изображения, характера изображаемого героя, сочиняли психологические сказки про изображенных персонажей.

Важной особенностью занятий было развитие умения прочувствовать настроение изображаемого персонажа, сопереживать ему, а также отражать свои переживания в рисунке, тем самым создавая выразительный образ. На занятиях просматривались репродукции картин, обсуждались способы передачи эмоций и настроения через цвет, динамику, ритм, позы персонажей, дополнение аллегориями-предметами.

На один из заключительных уроков ученикам 2 класса были показаны иллюстрации с изображениями кота в сапогах и кошки из сказки «Кошкин дом» (т. к. в группе есть мальчики и девочки, было решено дать им право выбора в изображении мужского и женского образов сказочных героев), на урок в 4 классе было предложено изобразить человека с зонтом. Детям предлагалось изобразить дважды одного и того же героя и передать с помощью цвета, позы, мимики, движения и окружения в рисунках различные эмоциональные состояния и настроение персонажа:

1 рисунок — персонаж веселый. Ему хорошо, радостно и почему ему радостно: передать настроение героя через его мимику, позу, цвет, окружение, движение

2 рисунок — персонаж грустный, печальный. Почему ему грустно: передать через мимику, позу, цвет, окружение и движение настроение изображаемого персонажа.

Рис. 5. Рисунки младших школьников 7–8 лет (2 класс)

Рис. 6. Рисунки младших школьников 9–10 лет (4 класс)

Дети хорошо прочувствовали настроение героя и отразили в своих рисунках сопереживание персонажу. Рисунки получились эмоционально-образные, дополненные деталями окружения. Дети хорошо поняли задачу и максимально использовали пять средств выразительности образа (мимика, поза, цвет, окружение, движение) в своих рисунках. Задание не вызвало у детей затруднений.

Анализируя результаты выполнения детьми различных заданий на занятиях изобразительным искусством, можно сказать, что наблюдалась тенденция улучшения выполнения заданий от первого к последнему занятию. В начале цикла обучения дети испытывали больше трудностей при выполнении различных заданий, творческих работ, выступлении на обсуждении картин и собственных работ. На последующих этапах обучения дети больше раскрепощались, у них не было трудностей с созданием образа и воплощением его на бумаге, они уже достаточно хорошо владели техникой рисования и знали особенности художественных материалов, умели рассказать о своей работе, замысле, сюжете. В их работах мы видим яркие эмоционально-выраженные образы, хорошо передано настроение картины, изображенного героя через цвет, мимику, позу, динамику образа и окружение. Дети научились переживать психологическую сторону произведений изобразительного искусства. Научились хорошо работать по воспроизведению зрительно заданного образа. Проявляли фантазию и прекрасную выдумку во время создания творческой работы.

Выводы:

Специально организованные занятия по изобразительному искусству обеспечили повышение уровня воображения, образного мышления и умения воспроизводить зрительно воспринимаемый образец. Большинство детей научились создавать эмоционально-выразительные противоположные по настроению образы, привносить в работу элементы художественной выразительности, создавать выразительный цветовой образ. У большинства детей сформировалось позитивное отношение к окружающему миру.

Обучение, ориентированное на «зону ближайшего развития», а также создание атмосферы эмоционального отклика на занятиях изобразительным искусством обеспечило у испытуемых экспериментальной группы повышение уровня развития:

– воображения,

– образного мышления,

– умения воспроизводить зрительно воспринимаемый образец,

– умения создавать эмоционально-выразительный художественный образ,

– позитивная оценка окружающей действительности.

Обучение должно быть построено на совместной деятельности между взрослым (учителем) и ребенком (учеником), факторами которой являются:

1. вербальное преподнесение материала (язык, слово);
2. фонд информации, которые передает учитель ученику;
3. организация ориентировочно-исследовательской деятельности;
4. наглядные методы обучения, в основе которых подражание;
5. методы проблемного обучения с глубоким анализом смысла произведений изобразительного искусства;
6. способы достижения цели, при которых создаются необходимые условия для решения учебной задачи;
7. широкое развертывание и максимальное обогащение учебного процесса игровыми формами деятельности;
8. оценка результатов учебной деятельности ученика, рефлексия;

Результаты занятий подтвердили следующее:

1) развитие творческих способностей младшего школьника связано с развитием эмоциональной сферы;

2) эмоции стимулируют творческое воображение, а выразительность рисунка зависит от воображения и глубины переживаний.

Литература:

1. Бакушинский А. В. Исследования и статьи. Избранные искусствоведческие труды. — М.: Советский художник, 1981
2. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство/. — М.: Изд-во Владос-пресс, 2005. — 159 с.: ил.
3. Выготский Л. С. Кризис семи лет. / Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 368 с.
4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512 с. (Серия «Библиотека всемирной психологии»).
5. Кожохина С. К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 192 с.
6. Кожохина С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства. — СПб.: Речь, 2006. — 216 с.
7. Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. — М.: Советский художник, 1979. — 271 с.
8. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981. — 240 с., 16 л. ил.