Психологические особенности формирования нравственной ответственности подростков в семьях учителей

В ситуации перестройки всех сфер современной жизни неуклонно возрастают требования к членам общества, их моральному облику. Нестабильность социальной ситуации в России, которая ведет к изменению духовно-нравственных ориентиров, смене ценностных ориентаций, определяет необходимость пристального изучения нравственного компонента развития личности. В настоящее время искажены нравственные ориентиры, подрастающее поколение обвиняют в безответственности, аморальности, бездуховности. Поэтому проблема формирования нравственной ответственности в подростковом возрасте, на наш взгляд, является максимально актуальной.

В рамках концепции модернизации российского образования отмечена необходимость формирования деятельностной личности, значительно более самостоятельной и ответственной, чем раньше, как за самого себя, так и за всю страну, человечество. Но, безусловно, образование само по себе не является гарантом высокого уровня нравственной ответственности, так как ответственность – это качество личности, определяющее способность контролировать свою деятельность в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами. Вместе с тем, современное общество нуждается в подготовке широко образованных, высоконравственных людей, обладающих не только знаниями, но и специфическими чертами личности.

Сензитивным периодом для формирования нравственной ответственности личности выступает подростковый возраст, так как здесь закладываются основы для мировоззренческих и нравственных позиций. Но при этом, для подростка характерна нравственная неустойчивость, что в совокупности с неоднозначными требованиями общества к нравственному поведению проявляется в непоследовательности подростка, и его деятельность определяется собственными мгновенными желаниями, а не общепринятыми нормами.

Анализ психолого-педагогической литературы (В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Л.М. Архангельский, Л.Б.Божович, В.Н. Мясищев, Н.А.Головко, С.Ф.Анисимов, О.Г.Дробницкий, А.Я.Розенберг, Ю.С.Стребков, А.И.Титаренко и другие), позволил нам определить, что формирование нравственной ответственности представляет собой целенаправленный и специально организованный процесс, направленный на развитие эмоционально-волевых качеств личности, определяющих отношение к общепринятым нормам и правилам поведения.

Рассматривая психологические особенности формирования нравственной ответственности подростков в рамках структурно-функционального подхода, нами выделены следующие структурные компоненты нравственной ответственности личности - это когнитивно-смысловой (или ценностно-ориентационный, т.е. система усвоенных личностью знаний о сущности нравственно-ответственного поведения); мотивационно-потребностный (т.е. иерархия мотивов нравственно-ответственного поведения); эмоционально-деятельностный (собственно нравственное поведение и его рефлексия).

В качестве критериев формирования нравственной ответственности подростка выступают показатели каждого компонента. Так, показателями когнитивно-смыслового компонента являются: знания и представления о нравственно-ответственном поведении; знания санкций ответственности в случае нарушения ответственного поведения; ответственное отношение к общепринятым нормам и правилам поведения в обществе; личностные качества, определяющие нравственную ответственность. К показателям мотивационно-потребностный компонента относят: иерархию мотивов нравственно-ответственного поведения; направленность лично­сти на усвоение нравственных норм и принципов, сохранение и ум­ножение общественных ценностей, отражающая мотивы её нравственного поведения; общая мотивационная ориентация. В группу показателей эмоционально-деятельностного компонента входят: собственно нравственное поведение и поступки; оценка и контроль своего поведения и поведения окружающих, с точки зрения соответствия нормам нравственно-ответственного поведения; готовность принять санкции в случае нарушения поведения.

Спецификой формирования нравственной ответственности подростков, на наш взгляд, является наличие двух источников: специально организованный (образовательные учреждения, школы, кружки, секции, досуговые организации) и стихийный (способ воспитания в семье).

В связи с неустойчивостью морально-нравственных критериев в современном обществе, особое значение приобретает семья как естественная среда для человека, , как важный фактор социализации. Одним из важнейших аспектов в педагогической науке выступает проблема повышения педагогического потенциала семьи, условий её положительного влияния на ребенка, преодоления в ней негативных явлений, так как, именно семья обладает потенциалом для формирования нравственной ответственности подростка. Но, несмотря на многочисленные исследования, посвященные этой проблеме, педагогический потенциал семьи, пути его повышения, методика работы в этом направлении ещё недостаточно исследованы. Однако практика ощущает острую необходимость в научно обоснованных рекомендациях в этой области.

Принято считать, что педагогический потенциал семьи определяется психологической коммуникабельностью, нравственной направленностью, педагогической грамотностью родителей. В связи с этим, особый интерес заслуживают семьи, в которых родители обладают психолого-педагогическими знаниями о возрастных и индивидуальных особенностях детей - семьи учителей.

Традиционно учительская семья выступает как носитель фундаментальных духовно-нравственных ценностей, имеет мощный педагогический потенциал. Однако, происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом (Михно О.С. 2007).

Так же, как показывают различные психолого-педагогические исследования, современная преподавательская семья имеет противоречивые признаки и тенденции развития. Многие родители, имея высшее образование, проектируют и поддерживают детей в осуществлении карьеры, достижении высокого уровня образования. Но наряду с ними существуют отдельные семьи, не воспроизводящие в детях даже образовательный уровень родителей, что свидетельствует о потребности изучения исторического опыта домашнего воспитания, осознания и творческого использования педагогического потенциала преподавательской семьи (Сидорина И.А, 2002).

В связи с этим, целью нашего исследования, проводимого в г.Оренбурге и Оренбургской области в 2005-2008, стало определение психологических особенностей формирования нравственной ответственности подростков, воспитывающихся в семьях учителей. Для диагностики воспитанности нравственной ответственности подростков использовались методики «Самооценка нравственной ответственности» (Г.И.Биушкин) и метод «Незаконченные предложения», разработанный нами с целью определения сформированности когнитивно-смыслового, мотивационно-потребностного и эмоционально-деятельностного компонента нравственной ответственности.

В ходе проведенной опытно-экспериментальной работы мы обнаружили, что у подростков из учительских семей нравственная ответственность проявляется на четырех уровнях: эмпирическом, ситуативном, понятийном, рефлексивном (таблица 1).

Таблица 1

Уровневая характеристика воспитанности нравственной ответственности подростка

Результаты исследования показали, что у большинства подростков (48 %) преобладает ситуативный уровень само­оценки нравственной ответственности, когда подросток не ориенти­руется в жизненных ситуациях, поддается влиянию других; приблизительно равными оказались группы с понятийным и эмпирическим уровнем самооценки (25 % и 22% соответственно). При понятийном уровне самооценки, человек редко страдает от «комплекса неполноценности» и лишь время от времени старается подделаться под мнения других, что в нашем исследовании отражает положительную тенденцию в воспитании нравственной ответственности подростков. Эмпирический же уровень самооценки указывает, что подростки болез­ненно переносят критику в свой адрес, часто страдают от «комплекса неполноценности», в связи с несформированностью внутренних нравственных критериев вообще, и нравственной ответственности в частности. Лишь у 5 % испытуемых был определён рефлексивный уровень самооценки, при котором человек адекватно реагирует на замечания других и редко сомневается в своих действиях.

Таким образом, большинство подростков не обладает устойчивой самооценкой нравственной ответственности, проявляя ситуативный или эмпирический уровень. Эти показатели подтвердились и результатами методики «Незаконченные предложения», где мы анализировали знания и представления о нравственной ответственности; иерархию мотивов нравственно-ответственного поведения; и собственно нравственное поведение и поступки. В результате оказалось, что представления подростков из учительских семей о нравственной ответственности отличаются размытостью и неконкретностью («нравственная ответственность – это правильное поведение в обществе», «… - это когда человек ощущает ответственность»). При этом отмечено, что 62% подростков могут совершить безнравственное поведение, «если оно не будет преступным, ради другого человека, ради веселья и шалости». И меньше половины 48% испытывают «угрызения совести, стыд» если поступают безнравственно.

В результате изучения ценностных ориентаций у подростков из учительских семей нами выделены 3 группы: подростки, у которых имелась в достаточной мере дифференцированная структура ценностных ориентаций - (16,6%);подростки, у которых дифференцированная структура ценностных ориентаций начинала формироваться - (56,8%); подростки, у которых дифференцированная структура ценностных ориентаций еще не сложилась - (26,6%).

Место нравственных ценностей в системе ценностных ориентаций мы определяли по приписываемому подростком рангу. В ходе анализа выяснилось, что в категории терминальных (82%) и инструментальных (91%) ценностей большинство подростков считали нравственные ценности максимально значимыми (приписывая 5 баллов). Таким образом, мы определили, что у подростков, воспитывающихся в семьях учителей, отмечается высокий уровень развития нравственных ценностей, с приоритетной ориентацией на нормативность поведения.

В итоге, даже в семьях учителей и педагогов, проблема воспитания нравственной ответственности подростков в современном обществе не решается столь однозначно. Необходимо создавать специально организованные условия, проводить групповые тренинги и индивидуальные консультации, с целью повышения педагогического потенциала семьи в воспитании нравственной ответственности подрастающего поколения.

Литература:

1. Библер, B.C. Нравственность, культура, современность. (Философские размышления о жизненных проблемах) / B.C. Библер. - М.: Знание, -1990. - Сер. "Этика", № 4. - 64 с.

2. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М., 1994

3. Целуйко В.М. Психология современной семьи: Кн. Для педагогов и родителей. – М., 2004.