Особенности жизненного самоосуществления педагогов с разным типом доминирующего пространства (на основе художественных текстов)

Обращение к произведениям художественной литературы существенно расширяет представление о психологических категориях, ведь «способ бытования научного знания, и психологического в том числе, может быть не только категориально-понятийным, но и художественно-образным» [16]. Психологизм как один из основных принципов художественного познания и воплощения действительности, является эффективным изобразительным средством, дающим возможность писателям доступнее и нагляднее выявлять закономерности психической жизни человека [2]. Ведь художественный текст не «привязан» и не ограничен существующими научными теориями и концепциями, что позволяет уловить «мельчайшие смысловые намеки» на конкретные идеи, тем более что гуманитарность психологии не всегда приводит к эмоционально точным описаниям. Более того, именно пространство художественного текста может служить той самой общей темой, которая объединяет поставленные наукой вопросы [4].

Образ учителя является одним из вечных образов мировой и отечественной культуры. Из свойств вечных образов следует назвать такие, как содержательная емкость, неисчерпаемость смыслов, высокая художественная, духовная ценность; способность преодолевать границы эпох и национальных культур, общепонятность и непреходящая актуальность; поливалентность, т.е. повышенная способность соединяться с другими системами образов, участвовать в различных сюжетах, вписываться в изменяющуюся обстановку, не теряя свою идентичность; переводимость на языки других искусств, широкая распространенность [8].

Иллюзорность вечного образа в том, что они связаны со временем, но живут в культуре по своим собственным ритмам и законам, ведь сознание читателя освобождает их от временных параметров. Поэтому, несмотря на смену исторических и политических эпох, семантическое наполнение образа учителя мало изменилось, хотя отношение к педагогам в нашем обществе всегда было неоднозначным. Тем интереснее будет изучение жизненного самоосуществления у педагогов с разным типом доминирующего пространства. Базой исследования стали произведения художественной литературы XIX – XX вв. А.Г. Алексина, А.П. Чехова, К. Паустовского, Ф. Искандера, Б. Васильева и др.

Основным методом исследования был выбран метод литературных иллюстраций, использование которого особенно актуальным стало в современных условиях, поскольку, во-первых, благодаря и посредством художественной литературы происходит осмысление людьми самых сложных вопросов бытия; а, во-вторых, потребность в расширении рациональности современных гуманитарных исследований определила одно из направлений поиска ее реализации за счет привлечения элементов гносеологического арсенала других областей гуманитарного знания, в частности, литературно-художественного познания [13].

Смыслопорождение художественного текста напрямую зависит от тех культурных доминант, которые приняты в обществе в конкретно-историческую эпоху. Как бы многомерен ни был текст, его формальные признаки всегда связаны с культурой того времени, в котором текст появляется на свет. В системе универсалий культуры выражены наиболее общие представления об основных компонентах и сторонах человеческой жизнедеятельности, о месте человека в мире, о социальных отношениях, духовной жизни и ценностях человеческого мира [4].

Одной из таких культурных универсалий и является жизненное самоосуществление человека, понимаемое нами как непрерывный процесс самостановления, саморождения через «культурно изобретенные устройства» [9, с.9] с целью создания «многомерного мира человека» [6]. Сам мир культуры изобретен человеком как такой мир, через который человек и становится человеком [9, с. 41], обладающим всей полнотой ценностно-смысловых координат.

Профессия педагога выступает пространством реализации себя во всем богатстве своих желаний [10] и является значимой сферой жизнедеятельности человека, а значения, смыслы и ценности определяют его профессиональное мировоззрение. Нам удалось выделить некоторые особенности жизненного самоосуществления педагогов, в которых реализовано построение сюжета и авторское понимание мира и человека.

Яркий образ учителя с доминирующим предметным пространством изображен в рассказе А.П. Чехова «Человек в футляре» [17], даже внешний облик которого говорит о его ригидности и закрытости: «Он носил темные очки, фуфайку, уши за­кладывал ватой, и когда садился на извозчика, то приказывал поднимать верх. Одним словом, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодоли­мое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы его от внешних влияний». Главной особенностью Беликова является отрешенность, даже отчужденность от жизни: «Действитель­ность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, для того, чтобы оправдать свою робость, свое отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было; и древние языки, которые он преподавал, были для него в сущности те же калоши и зонтик, ку­да он прятался от действительной жизни». Эти же строки свидетельствуют его «застревании» в прошлом, нарушенном восприятии времени. По М.К. Мамардашвили, быть в прошлом, значит быть несвободным, несуверенным. Страх «как бы чего не вышло» угнетает, препятствует развитию, а смыслом жизни для чеховского героя обладают только «циркуляры и газетные статьи, в которых запрещалось что-нибудь» и подобная эмоциональная и духовная неполноценность делает его примером субпассионариев Л. Гумилева. При таких условиях не только самоосуществление невозможно (да и сложно подобное существование назвать жизнью), невозможна сама жизнь, поскольку «закрывающиеся системы гибнут», закрывая «будущее с его всевозможностью» [6, с.61].

Аналогичную ситуацию мы наблюдаем в повести Б. Васильева «Завтра была война» [3] в образе завуча Валентины Андроновны, чья «массивная фигура источала строгость и целеустремленную готовность следовать самым новейшим распоряжениям и циркулярам». Ученики, дав ей звучное прозвище «Валендра», «не просто не любили, а презирали столь дружно и глубоко, что не затрачивались уже ни на какие иные эмоции». Валентина Андроновна четко разграничивала время «до» прихода нового директора – прошлое и настоящее – «при новом директоре», который «похерил» все распоряжения гороно, чем вызвал ее недовольство. Заветной мечтой Валентины Андроновны было не просто властвование «над умами и душами строптивого 9 «Б», а общественное благо, поэтому она терпеливо ждала, пока ее школа находится в руках «авантюриста». В этом и состоит мир «предметника» - продержаться любой ценой, но та дистанция, которую «Валендра» установила с классом, постепенно выросла в пропасть, «дисциплину отрицания, тишину полного отстранения, и она с болью поняла это. Класс решительно обрывал все контакты со своей классной руководительницей, обрывал, не скандаля, не бунтуя, обрывал спокойно и холодно. Она стала чужой, чужой настолько, что ее даже перестали не любить». Здесь проявилась парадигма классической педагогики «отражение – воспроизведение», в которой нет места смыслу, а насилие над учеником становится нормой [6, с.161].

А директор школы в повести Г. Щербаковой «А вам и не снилось» [18] – умная, современная женщина, исповедующая наипередовые взгляды на школьную форму (устарела!), ратующая за демократичность отношений между учителями и учениками (демократизм есть дитя интеллигентности), невозмутимая, когда речь шла о повторных браках учителей («Ради Бога! Были бы вы счастливы! От счастливых школе больше проку»), испугалась первой любви и, как всякий педагог с доминирующим предметным пространством, предпочла решить проблему категорически по принципу «здесь и сейчас». Более того, она твердо убеждена - «всему свое время», а по опыту она знает, что «учителя, которые в школе казались чудовищами, со временем меняют минус на плюс. Приятные во всех отношениях педагоги, как правило, ничего не стоят… и не остаются в памяти».

Примером педагога – «смысловика» является Харлампий Диогенович, учитель математики в рассказе Ф. Искандера «Тринадцатый подвиг Геракла» [5]. Это человек «большеголовый, маленького роста, аккуратно одетый, тщательно выбри­тый, он властно и спокойно держал класс в руках», а его главным оружием было делать человека смеш­ным. Считалось, что «когда учитель выставляет тебя смешным, сразу же распадается круго­вая порука учеников и весь класс над тобой смеется. Все смеются против од­ного. Если над тобой смеется один человек, ты можешь еще как-нибудь с этим справиться. Но невозможно пересмеять весь класс. И если уж ты оказался смешным, хотелось бы во что бы то ни стало доказать, что ты хоть и смеш­ной, но не такой уж окончательно смехотворный». Конечно, в воспитательном процессе юмор может быть очень действенным, но понять насмешку или иронию не всем дано, поэтому иногда ее результатом становится конфликт учителя и учеников. В своих о насмешках Харлампий Диогенович был рассудителен, плавно подводил ученика к ощущению, что «в воздухе запахло какой-то опасностью. Как будто не бусина щелкнула, а захлопнулся маленький капканчик в руках Харлампия Диогеновича», тем самым демонстрировал свои специфические возможности.

Неоднозначным предстает перед нами образ Евдокии Савельевны в произведении А. Алексина «Безумная Евдокия» [1]. Если в начале повести это педагог, демонстрирующий идеи коллективизма, не выносящий каких-либо проявлений индивидуального, то в конце оказывается, что главным смыслом своей работы она считает воспитать «талант человечности». Свое самоосуществление Евдокия Савельевна видит в том, чтобы «все были вместе. И с ней во главе!». В стремлении привнести смысл в картину мира учеников, она «продолжая борьбу за прекрасное, объясняла нам, как важно прививать детям чувство прекрасного, учить их замечать и понимать красоту», для чего «постоянно воспитывала учеников нынешних на примере учеников бывших и устраивала встречи и собеседования». Принадлежность «Безумной Евдокии» к педагогам – «смысловикам» проявляется в ее безграничной вере в свой опыт и детальном планировании будущего через настоящее, поэтому ее любимой фразой стала «Он оправдал мои ожидания!».

Учитель Черпунов, герой рассказа К. Паустовского «Далекие годы» [12], принадлежит к категории педагогов – «ценностников». Обучая детей, он не объяснял им значения предметов и не наполнял готовыми смыслами сознание учеников, его главной задачей было пробуждение эмоций, «рождающих смысл». Примером может служить его способ преподнесения материала: «он рисовал на класс­ной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву вто­рое А, поменьше, в него — третье, а в третье — четвертое. Потом он го­ворил: — Запомните: это Азия, в Азии — Аравия, в Аравии—город Аден, а в Адене сидит англичанин» или «залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На каждой бутылке была наклейка. На наклейках неровным старческим по­черком было написано: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря». Много позже, уже после смерти Черпунова, дети узнали, что в бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Воображение же выступило «конусом света», давшим толчок познавательной деятельности учащихся. Он часто говорил, что «человек отличается от животного способностью к воображению. Воображение создало искусство. Оно раздвинуло границы мира и сознания и сообщило жизни то свойство, что мы называем поэзией». В этом и заключается главная идея самоосуществления – «обнаружение себя движением в безмерном» [10]. И, возможно, именно Черпунов, будь он нашим современником, реализовал бы идеи онтопедагогики В.Е. Клочко с целью создания условий для оптимального становления ценностно-смыслового мира человека.

Онтопедагогика ставит своей целью формирование таких условий, в которых ученик не просто получает знание о мире, но, опираясь на знания, формирует «мир в себе» [6, с.159]. Другими словами, в рамках онтопедагогики человек не может просто «взять» известные другим знания - он должен переоткрыть их для себя, должна состояться предельно личная встреча с ними. «Учитель отвечает за то, чтобы во взаимодействии с культурой мир ребенка обретал новые мерности, расширялся и упорядочивался» [6, с.163]. При этом учитель находится в относительно активной партнерской позиции сотворчества, опосредованного наблюдения и воздействия на самодеятельность ученика через освоенные им пути, способы, модели [14].

Практической целью онтопедагогики является соответствие человека своей внутренней сущности, его аутентичность своему бытию, своей природе, что подразумевает его личностное и профессиональное самоосуществление. Ведь эффективным воспитателем, педагогом может быть только тот, «кто пони­мает смысл и ценность того, что он делает и способен сам (без по­средников - родителей и учителей) строить и перестраивать свой образ мира и образ жизни, вычерпывать из природного мира и мира культуры то, что необходимо ему для этого перманентного и постоянного самостанов­ления, а если надо, и самовосстановления» [6, с.158]. Прежде всего, человек обязан быть верным себе, только тогда он может содействовать позитивному росту других. Например, Николай Григорьевич Ромахин, директор школы в повести Б.Васильева «Завтра была война» [3], «носил широченные галифе, мягкие шевровые сапоги "шимми" и суконную гимнастерку с огромными накладными карманами, был по-кавалерийски шумлив, любил громко хохотать и чихать на всю школу». Он считал, что «жить надо не распоряжениями, а идеями», поэтому «за демократизм и простоту, может, за шумную человеческую откровенность, а может, и за все разом любила директора школа». Но это были любовь и уважение к человеку, который своими поступками доказывал бесценность человеческой жизни. Как отмечает М.К. Мамардашвили, «самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается педагогикой, ничему сам специально не учит, а является молчаливым примером» [11], что, на наш взгляд, возможно только в отношении учителя, достигшего определенного личностного и профессионального самоосуществления.

Учитель – «ценностник» отвечает за обретение новых мерностей, за расширение и упорядочение мира ребенка при взаимодействии с культурой [6]. Примером может быть Татьяна Николаевна Кольцова из повести Г. Щербаковой «Вам и не снилось» [18], готовая отдать все «за малую толику, за каплю интереса» в глазах учеников, и Марина Максимовна в киноповести Г. Полонского «Ключ без права передачи» [15], для которой урок – это урок творчества, урок культуры, урок высокой духовности и, прежде всего, успех каждого ребенка. Ведь о многом говорят слова учеников Марины Максимовны: «Но Марина Максимовна отходит от этого стандарта. Она – человек!...Нам дико повезло с ней, если хочешь знать».

В заключение, отметим, что самоосуществление – это «путь такого прохождения жизни, в результате ты приходишь к себе и реализуешь себя» [10]. Для каждого из упомянутых нами педагогов этот путь сугубо индивидуален и неповторим, точно также как и сама жизнь. Однако подлинное самоосуществление заключается не только в передаче знаний, умений, навыков как у педагогов – «предметников», и даже не в «создании пространства смыслов» [7] как у педагогов – «смысловиков», это, прежде всего, организация акта встречи ребенка с культурой, участие в становлении ценностно - смысловых координат его жизненного мира [6].

Литература:

1. Алексин А.Г. Чехарда: Повести. – М.: Дет.лит., 1990. – 415 с.

2. Белая Е.И. Самоактуализирующаяся личность как персонаж художественной прозы //Психология обучения. – 2010. - №1. – С.63-70

3. Васильев Б.Л. Завтра была война. – Вагриус, 2007. – 304 с.

4. Ивлева А.Ю. Культурное пространство художественного текста: от символа-предела к символу-образу: Автореф. …докт.филос.наук: Спец.24.00.01 – теория и история культуры по философским наукам. – Саранск, 2009. – 38 с.

5. Искандер Ф.А. Золото Вильгельма. – Эксмо, 2010. – 640 с.

6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). - Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2005. - 174 с.

7. Логинова И.О. Психология жизненного самоосуществления. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 279 с.

8. Луков В.А. Гамлет: вечный образ и его хронотоп // Человек. – 2007. – №3. - С.44-51

9. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. Введение в философию. – М.: Лабиринт, 1996. – 430 с.

10. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. – СПб.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 1997. – 570 с.

11. Мамардашвили М.К. Если осмелиться быть [Электронный ресурс] - http://ru.philosophy.kiev.ua/library/mmk/esly.html

12. Паустовский Г.К. Далекие годы. – АСТ, 2005. – 352 с.

13. Песоцкий В.А. Художественная литература как социальное явление и предмет философского анализа: Автореф. …докт.филос.наук: Спец.09.00.11 – социальная философия. – Москва, 2009. – 48 с.

14. Полозова Т. А. Акмеологическая направленность образования – предпосылка и условие становления нового российского общества // Мир психологии. – 2006. - №1. – С. 202-216.

15. Полонский Г.И. Ключ без права передачи. – АСТ, 2005. – 464 с.

16. Слемнева И.М. Роль филологии в оформлении и развитии философского знания // Философия как самопонимание культуры и посредник в диалоге культур: Материалы междунар.научн.конф., 9-10 ноября 2006 / Минск, НАН Беларуси, 2006

17. Чехов А.П. Человек в футляре. – АСТ – Москва, 2005. – 576 с.

18. Щербакова Г.Н. Вам и не снилось. – Эксмо, 2010. – 416 с.