Аспекты субъективного отношения к процессу обучения современных студентов

Процесс получения высшего профессионального образования представляет собой важнейшую составляющую социального развития, и является вариантом успешной реализации личностного потенциала современного человека. Традиционно стремление к получению высшего образования рассматривается как непременная характеристика молодёжи, особенно это относится к жителям крупных городов – мегаполисов, которые изобилуют разнонаправленными высшими учебными заведениями. Получение высшего образования – это не столько приобретение новых знаний, умений и навыков, сколько обретение перспектив, иного социального статуса, а также – формирование целого комплекса личностных изменений, включающих преобразования в ценностно-смысловой сфере и общей мировоззренческой позиции [1].

При рассмотрении аспектов обучения в ВУЗе особое внимание стоит уделять динамике личностных характеристик студентов, которая может носить стадийный характер и быть сопряжена не столько с хронологическим временем обучения, сколько с внутриличностными процессами. Таким образом, данные изменения носят гетерохронный характер, и детерминированы рядом причин.

Одним из важнейших аспектов является субъективное отношение к обучению, в частности: к своей социальной роли, к окружению, и непосредственно к высшему учебному заведению. Рассматривая феномен становления студента – как человека инкультурированного в специфическую научную среду, можно говорить об образовании как о факторе, позволяющем реализовать в той или иной степени возможности личности.

В данной статье рассматривается аспект субъективного отношения к процессу обучения у современного студенчества.

Процесс получения высшего образования составляют следующие компоненты: преподаватель (дающий знания), студент (получающий знания) и сам процесс взаимодействия между ними. Исходя из образовательных категорий, и преподаватель и студент являются одновременно как субъектами учебной деятельности, так и объектами образовательного процесса. Стоит отметить, что как таковое отношение к учебному процессу не ограничивается рамками межличностного взаимодействия студента и преподавателя, хотя оно во многом опосредованно этим аспектом.

От того какое отношение демонстрирует студент к учебному процессу во многом зависит эффективность обучения, получения новых знаний и реализация той цели, которую он преследует. При этом, как показывают результаты исследования проводимого в рамках данной проблемы, большинство современных студентов, обучаясь на начальных курсах (1-3) не могут однозначно ответить себе на вопрос о смысле получения образования лично для них.

Динамичное развитие современного общества обусловило трансформации, которые вызвали возникновение ряда противоречий в сфере образования. С одной стороны, сегодня складывается ситуация стремительного устаревания полученных человеком профессиональных знаний и необходимость в постоянном накоплении и обновлении информации, с другой – снижается спрос на некогда популярные специальности, что вызывает рассогласование рынка труда и рынка образовательных услуг.

Помимо реализации социально-экономических функций посредством получения высшего образования транслируются также значимые ценности и нормы, определяются дальнейшие, жизненные стратегии, следовательно, образование выступает значимым фактором социализации личности.

Различные аспекты социализации давно и широко исследуются как зарубежными, так и отечественными специалистами в рамках психологической науки. Рассмотрению этого сложного явления посвящены многочисленные теории, которые можно объединить в две большие группы: психологические и социологические. Психологические теории акцентируют внимание на становлении образа собственного «Я», самоактуализации, ведущую роль в социализации личности отводят внутренним, субъективным факторам. Социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду (Б.Г.Ананьев, А.Бандура, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Дж.Мид, Ж.Пиаже, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.) [2].

Тема профессионального образования как фактора социализации человека отражается в трудах С.Г.Вершловского, М.Г.Рогова, В.М.Токар, Н.Э.Толстовой и др. В работах перечисленных авторов основное внимание сосредоточено на изучении мотивации, подчеркивается значимость получения высшего образования в современных условиях. При этом не учитываются особенности субъекта образования, возможности его социализации в непрерывном образовательном процессе [2].

Итак, получение высшего образования можно рассматривать как продолжение социализации личности, и как процесс, центральным элементом которого является именно отношение студента к процессу обучения.

Для оценки значимости процесса обучения применялась составленная автором работы анкета. В результате проведённого исследования было обнаружено, что важность поступления в ВУЗ для получения высшего образования оценивается студентами достаточно высокой и в начале обучения (на первом курсе), и в конце обучения (на пятом курсе). Отмечается, что в середине обучения (третий курс) наступает определённый период, который характеризуется спадом мотивации к обучению, и снижением общей активности студента.

Уверенность в возможности эффективно применять полученные знания на практике оказалась выражена в большей степени на четвёртом курсе обучения, при этом к окончанию обучения (пятый курс) она снижается. Данный факт указывает на некоторую неуверенность молодых специалистов, недостаточную убеждённость в собственных профессиональных качествах. Трудно ответить на вопрос: даёт ли такой эффект процесс образования, или скорее это детерминировано внутренними причинами.

Субъективное отношение к обучению у студентов исследовалось также с помощью проективного рисуночного теста, составленного на основании методики Т.В.Румянцевой [6]. В соответствии с предложенной инструкцией респондентам предлагалось изобразить себя и процесс своего обучения в виде двух окружностей, и расположить их в пространстве в наиболее привлекательной позиции относительно друг друга.

После анализа полученных рисунков, респонденты были распределены на три группы: «сотрудничество» в случае пересечения кругов, «включение» в случае нахождения одного круга в другом и «отдаление», в случае если круги располагались на расстоянии друг от друга. Подсчитывался процент испытуемых, представивших соответствующие изображения.

Рассмотрим основные результаты. Полученные данные позволяют констатировать что субъективное ощущение «включения» в учебный процесс наблюдается в 17% случаев у студентов 1 курса и в 7% случаев у студентов 3 курса. В общей группе данный тип отношения выражен менее всего.

«Отдаление» наблюдается у 23% студентов 2 курса и 36% студентов 3 курса, а «сотрудничество» у 60% студентов 1 курса и 57% студентов 5 курса. Таким образом, количество студентов «отдалённых» от процесса обучения увеличивается к середине обучения (2-3 курсы), а к финалу обучения повышается количество студентов готовых «сотрудничать». То есть, понимание смысла получения образования и ощущение его значимости проявляется на последних курсах обучения. Далее оценка проходила в смешанных группах студентах, которые были выделены по критерию отношения к обучению.

Для выяснения содержания субъективного отношения к учебному процессу проводился ассоциативный тест в группах «отдаленных», «включенных» и «сотрудничающих» студентов. Студентам предлагалась анкета, составленная по типу семантического дифференциала, которая содержала эмоционально-заряженные слова. Для возможности математической обработки результатов оценка ответов проводилась по балловой системе. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ведущие признаки переживания отношения к учебному процессу

В дальнейшем подсчитывались средние значения каждой группы слов для студентов «включенных», «отстраненных» и «сотрудничающих». Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Основные признаки переживания процесса обучения студентами в зависимости от занимаемой ими позиции – «сотрудничества», «включения», «отдаления»

Как видно из таблицы, наиболее выражены эмоциональные компоненты отношения к учебному процессу (и положительные, и отрицательные) в группе студентов «включенных» в процесс обучения. «Сотрудничающие» студенты более всего ценят результативность обучения, а «отдаленные» – процесс взаимообмена.

Также, в каждой группе студентов было проведено исследование личностных особенностей (на основании методики «Темперамент-Характер» О.Н.Маноловой) [4]. На основании анализа результатов представилось возможным охарактеризовать личностный портрет респондентов исследуемых групп. Так, позитивное отношение к учебному процессу демонстрируют студенты: с высокими возможностями вербализации, с хорошим уровнем самоконтроля, достаточно высоко себя оценивающие, с чертами гипертимности и педантичности. Отстраняются от учебного процесса студенты – эмоционально неустойчивые, тревожные, склонные к перепадам настроения, при этом с невысокой интеллектуальной эргичностью. Негативно относятся к учебному процессу студенты: педантичные, склонные к подозрительности, тревожные, с невысокой коммуникативной пластичностью, с чертами дистимной акцентуации.

Проведенное исследование позволило установить, что студенты отличающиеся своим отношением к образовательному процессу характеризуются рядом индивидуально-личностных особенностей. Опираясь на результаты проведённого корреляционного анализа, для совершенствования процесса обучения можно предложить следующее:

1. Принимать во внимание при чтении определённых учебных курсов, что преподаваемый материал может оказаться весьма эмоциогенным, особенно для консервативно настроенных людей, которые ассоциируют обучение с глаголом «ненавидеть»; особенно это можно отнести к обучению в психологических и медицинских ВУЗах.

2. Снабжать слушателей с менее пластичным мышлением учебными материалами, сочетающими общие положения и иллюстрации, а на лекциях приводить больше примеров. Так как эти студенты ввиду своих особенностей могут переживать состояние «отвержения» от учебного процесса по причине его недоступности для понимания.

3. Проводить больше дискуссий на лекциях и семинарах, что позволит слушателям с высоким уровнем вербального интеллекта проявить свои знания, а радикально настроенным и экспрессивным выразить себя.

4. Регулировать групповую динамику и целенаправленно вовлекать в процесс обсуждения материала всех членов учебной группы. Для активизации сдержанных, а также подозрительных, которые ассоциируют учебный процесс с глаголом «терять».

5.Особое внимание обращать на тревожных слушателей. Создавать условия для уменьшения состояния тревожности. Личностная тревожность заставляет отвергать, скрывать, отказывать, и преуменьшать практическое значение и возможность применения полученных знаний. Тревожные студенты чаще «скрывают» свои чувства, а также могут в обвинять в этом других.

6. Демонстрировать больше практических примеров. Практичные люди считают, что обучение для них очень важно, они сомневаются, что могут на практике применить полученные знания и отстраняются от учебного процесса.

Литература:

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 2003.

2. Асафьева Софья Сергеевна. Второе высшее образование как фактор социализации личности: Дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04 Н. Новгород, 2005 - 271

3. Гозман Л.Я, Психология эмоциональных отношений /М. изд московского университета 1987.с4-6

4. Манолова О.Н. Психологическая интерпретация черт характера // Кадровая служба и управление персоналом предприятия. М., 2004. № 8. С. 14-34

5. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

6. Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. СПб.: «Речь», 2006 г. – 176 с.