Критерии успешности обучения учащихся общеобразовательных школ

Проблема успешности обучения школьников волнует умы ученых уже не одно столетие. Подтверждение тому можно найти в трудах Аристотеля, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и многих других классиков отечественной педагогики.

Несмотря на длительность изучения, данная проблема остается актуальной и сегодня. В повседневной практике мы часто сталкиваемся с рядом вопросов: какого ученика считать успешным, как оценить успешность обучения школьника. К тому же происходит подмена понятий «успеваемость» и «успешность обучения». Мы глубоко убеждены в том, что эти понятия не равнозначны.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод, что под успеваемостью следует понимать степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения.

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью. И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник, на наш взгляд, не может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

К сожалению, пока нет методик, оценивающих успешность, хотя попытки к этому предпринимаются.

Условно все критерии можно разделить на педагогические, психологические. Остановимся на них более подробно

Педагогические критерии.

• Способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой.

• Способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Б.Б. Кулагин в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий.

Учитель Н.В. Соболь предлагает оценить успешность обучения, следующим образом. Учащимся в конце урока или на последнем уроке изучения темы выдается контрольное задание на самостоятельное выполнение. Учитель замеряет время выполнения задания каждым учеником. В процессе проверки подсчитывается количество правильно выполненных операций, как в целом, так и по вновь изученному материалу.

Для оценки результативности вводится коэффициент, определяемый по формуле: К_р=а/А, где а - точность обучения, определяемая количеством правильно выполненных операций контрольного задания; А- общее число операций в задании. Коэффициент результативности является индивидуальным показателем усвоения, в идеале он должен быть равен единице.

Эффективность обучения рассматривается учителем как производительность труда учащихся, то есть точность обучения, приходящаяся на единицу времени выполнения контрольного задания: Q=а/t, где t- индивидуальное время выполнения задания. Обучение тем эффективнее, чем больше правильных операций выполнено за меньшее время, то есть чем больше величина Q.

Но на разных уроках выполняются задания разной сложности. Поэтому сравнивать эффективность уроков между собой не представляется возможным. Для этого вводится идеальная эффективность Q_и. Q_и=А/t_и, где t_и – наименьшее (идеальное) время, необходимое на выполнение контрольного задания, определяемое преподавателем по лучшей работе учащихся или же с помощью независимых экспертов. А затем определяется коэффициент эффективности обучения по формуле: K_э= Q/Q_и. Понятно, что чем ближе значение коэффициента к единице, тем большая эффективность достигнута в процессе обучения.

Предложенный подход позволяет выявить связь между результативностью и эффективностью обучения, так как из формул следует, что К_э=К_р·t_и/t. Таким образом, при одной и той же результативности эффективность возрастает, если уменьшится время выполнения задания. И, наоборот, при одном и том же времени выполнения задания эффективность будет тем выше, чем больше результативность обучения. Если же время выполнения задания совпадает с идеальным временем, то коэффициент эффективности становится равным коэффициенту результативности. В обычной практике учитель часто ограничивает время выполнения контрольного задания. В этом случае, Н.В. Соболь предлагает не производить замер эффективности, а установить соответствие между предложенным коэффициентом результативности и традиционной пятибалльной оценкой, например: значение коэффициента в пределах от 0 до 0,3 означает «неудовлетворительно», за результат от 0,3 до 0,5 – «удовлетворительно», за результат от 0,5 до 0,7 –«хорошо» и от 0,7 до 1 – « отлично». [3]

Предложенный подход к оценке успешности обучения, на наш взгляд, является не совсем полным, поскольку охватывает только одну составляющую успешности – успеваемость. Но при этом, положительным является то, что по предложенной методике ученик может сравнивать свои результаты в течение всего учебного года.

Распространенная на сегодняшний день балльная система оценки не дает точного представления о степени достижения результата обучения конкретным учеником. Известно, что «тройка» одного ученика, может быть «почти двойкой» или «почти четверкой» другого. К тому же, на практике часто бывает, что оценка отличникам завышается, а слабоуспевающим – занижается, даже если его знания заслуживают высоких оценок.

Подтверждение тому можно встретить в психологической литературе «…школьная отметка является слишком обобщенной оценкой, чтобы точно измерить поведение учащихся и стимулировать их учебную деятельность. По-видимому, более правильно использовать дифференцированную систему оценки, в которой были бы оценки за старание (усилие, прилежание и т.п.) и оценки за качество результата» [2; 139-140].

Разделяя точку зрения ученых, мы считаем, что в настоящее время школьная отметка оценивает только качество усвоенных знаний, умений, а не нравственные достоинства личности и цену того успеха, с помощью которого этот успех был достигнут.

Поэтому очень важно оценивать успешность обучения с точки зрения психологических критериев, к которым следует отнести:

• Положительную динамику развития

• Положительную мотивацию к обучению, положительное отношение к школе, сохранение познавательного интереса – ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным

• Социальную адаптированность – ему хорошо в школе, среди сверстников и учителей

• Позитивные отношения между учеником и учителем - ни о какой успешности не может идти речи, если учитель не понимает и не принимает ученика, а ученик не любит и боится своего учителя

• Позитивные отношения с одноклассниками

• Хорошее физическое и психическое здоровье

• Адекватно-позитивная самооценку – ребенок сам должен чувствовать себя успешным

• Чувство благополучия в семье – тревожный, задерганный отличник не может быть назван успешным учеником

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность. [4]

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

По мнению Е. Торренс, креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность – это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности [5].

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [1; 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе. Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В. А.Якунин, внешними. Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

Итак, успешность ученика – это не только объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности, не только положительная оценка учителя, но и позитивная самооценка и самоощущение самого ребенка. Исходя из этого основным критерием успешности обучения, на наш взгляд, будет являться умение учащегося с наименьшими энергетическими затратами достигать наибольших результатов. Это связано с проявлением многих способностей, например, таких как: все делать вовремя, чувствовать ситуацию, применять рациональные средства для достижения поставленной цели, притягивать к себе людей, испытывать чувство радости, удовлетворения, уверенности в собственных силах, не унывать, не пасовать перед трудностями, бережно относиться к своему здоровью и т.д.

Литература:

1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

2. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

3. Соболь Н.В. Оценка успешности обучения учащихся. festival.1september.ru/articles/101368/

4. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.

5. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.