Особенности становления локуса контроля у подростков, получающих кадетское образование

В современной России сложились разнообразные организационные формы учебной деятельности. Помимо традиционного школьного образования, успешно функционируют образовательные учреждения, в которых аккумулируются этнопсихологические, культурно-исторические, национальные отечественные и региональные традиции. К учебным заведениям этого вида можно отнести кадетские корпуса. В них обучаются подростки мужского пола, получающие в процессе общего среднего образования комплексное образовательно-воспитательное, развивающее педагогическое воздействие вариативного типа. Ученики («кадеты») познают этнические традиции народа, основанные на почитании патриотизма, незыблемости семейных ценностей, межпоколенной преемственности культуры, нравов, религиозных традиций и обычаев.

Историческая справка.

Словом «кадет» (от французского cadet - «младший») в дореволюционной России определялось звание воспитанников кадетских корпусов – средних военно-учебных заведений для детей дворян и офицеров, с 7-летним курсом. Первые кадетские учреждения в России были созданы императорским Указом 29 июля 1731 года. Процесс широкомасштабных реформ 60-80-х годов XIX века затронул и систему кадетского образования. В 1882 году было восстановлено наименование кадетских корпусов, так как оно точнее определяло их прямое назначение. Сохранив установившийся в этих заведениях общеобразовательный учебный курс и общие основы воспитания, правительство уравняло их в средствах содержания и придало всему строю внутренней жизни в них такой характер, который отвечал цели учреждения подготовительных военно-воспитательных заведений. Было установлено, что должности воспитателей должны замещаться исключительно офицерами. Воспитанники разделялись на группы по возрастам и классам, группе присваивалось наименование «рота», с установлением должностей ротных командиров. Одновременно вводились «военные школы» - учебные заведения для «воспитания и элементарного образования малолетних, удаляемых из кадетских корпусов по малоспособности или нравственной испорченности» [6].

В середине XIX века были созданы и несколько казачьих кадетских корпусов, которые содержались на средства, отпущенные из войсковых капиталов. Они были доступны для детей всех казаков, но первенство приема принадлежало сыновьям офицеров, чиновников и дворян. Первым был основан Оренбургский Неплюевский кадетский корпус (1825 г.). Следующий за ним – Омский кадетский корпус, преобразованный в 1848 г. из Войскового казачьего училища; затем шли Донской Имеператора Александра III кадетский корпус (1883-й год основания), Второй Оренбургский кадетский корпус (1887 г.), и, наконец, самый молодой в дореволюционной России — Владикавказский кадетский корпус, основанный в 1901 г.

Краткий исторический обзор показывает, что современные кадетские школы-интернаты, возобновленные в 80-х гг. XX века, берут свое начало в отечественных традициях кадетских корпусов, в которых воспитывались подростки из семей офицеров российской армии. Сегодня их назначение – получение воспитанниками общего и начального военного образования, формирование культуры личности, ее стойкости, гражданственности, патриотизма, дисциплинированности и исполнительности, подготовка к воинской службе. Надо отметить, что раньше по окончании полного курса, воспитанники принимались не только в военные училища, но и в высшие школы без экзаменов.

Современные концепции становления личностной зрелости в подростковый период развития личности.

Личностная зрелость – понятие, синономичное определению зрелой личности, впервые данном Г. Олпортом. По Олпорту зрелая личность – это «личность, которая активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать людей и себя» [цит. по: 2, с. 177]. И.С. Кон использует понятие «социальная зрелость», рассматривая её как стадию социального развития личности, характеризующуюся не только овладением социальными ролями, но и способностью к самостоятельным поступкам, активной социальной позиции, принятию ответственности за социальные последствия своего поведения [2]. В социальной зрелости отражает сформированность социальных качеств личности (ролевых, гражданских, политических и правовых, профессиональных, карьерных и т.д.) [1, с. 208].

Становление психологической, социальной зрелости и феноменологические ее проявления в подростково-юношеский период рассматриваются преимущественно в предметном поле психологии развития, возрастной психологии, психологии личности. Так, в концепции поуровневого развития личности, предложенной в трудах Д.И. Фельдштейна, ведущая роль отводится становлению социальной зрелости, измеряемой, в свою очередь, степенью и характером индивидуализации и социализации растущего человека на разных этапах его взросления. При этом условием раскрытия данных процессов определяется специальное изучение особенностей развития и изменения деятельности, рассмотрения спектра ее усложнения, специфики типов и видов, их смены и взаимодействия [4, с. 10-11]. Введение Д.И. Фельдштейном в качестве измерительного основания личностного развития единых для всех ступеней жизни человека принципов позволяет рассматривать развитие как внутренне целостный процесс, связанный воедино определенными особенностями развивающегося индивида и характером происходящих изменений. Такой подход предполагает вычленение нескольких линий исследования, среди которых определение характера и особенностей воздействия социальной среды как условия личностного становления, анализ динамических характеристик ведущей деятельности, рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида занимают особое место [там же].

Большое влияние на развитие представлений о становлении подростковой зрелости в зарубежной психологической науке оказывает концепция Дж. Мида, который рассматривал социализацию ребенка как научение смотреть на себя глазами обобщенного Другого [9]. Основным критерием социализированности личности определена развитость рефлексивных способностей и процессов. И. Гринберг определяет психосоциальную зрелость личности как сочетание независимости, самостоятельности в принятии решений, и социальной ответственности, выражающейся в содействии благосостоянию общества. С точки зрения психологии развития взрослость – это способность к реализации и индивидуальных, и общественных целей [1, с. 203; 6]. И. Гринберг вводит понятие «псевдозрелость», которым обозначает такое состояние подростковой стадии развития личности, когда социальная зрелость достигнута, т.е. подросток принимает на себя социальные роли взрослого, но психологическая зрелость еще не наступила: взрослое поведение, по сути, имитируется, оно не сопровождается теми переживаниями, суждениями, представлениями, которые возникли бы у взрослого человека в подобной ситуации [7]. Псевдозрелость может детерминировать девиантное поведение подростка. При расхождении социальной и психологической зрелости невозможно говорить о психосоциальной зрелости личности. Этот подход созвучен выводу Д.И. Фельдштейна о том, что современный подросток, реально поднявшийся на новый уровень социальной зрелости, не включается последовательно в сферу деятельности общества, не включается в обсуждение на доступном растущему человеку уровне тех проблем, которыми живут взрослые, – экономических, экологических, социально-политических и др. [5, с. 6].

А. Инкельс и Г. Лейдерман [8] рассматривают зрелость как способность личности компетентно принимать на себя социальные роли мужчин и женщин, характерные для индустриально развитого общества, и предлагают пять критериев подростковой зрелости: эффективность, упорство, ответственность, индивидуализм, кооперативность. Каждый из критериев должен измеряться применительно к пяти сферам жизни (школа, семья, группа сверстников, работа, общество). Таким образом, для оценки зрелости подростка А. Инкельс и Г. Лейдерман предлагают использовать 25 показателей.

Успешность преодоления кризисных тенденций в подростковый период персоногенеза во многом предопределяется тем, как формируются стратегии атрибуции подростка, какова их локализация. Образовательная среда, в которой происходит личностное становление подростка, в значительной мере, наряду с референтными группами, значимым другим, является социальным контекстом развития данного процесса. Организационно-педагогические условия кадетского корпуса определяются несколькими параметрами: спецификой образовательной среды, учебно-воспитательным процессом, особенностями социальной среды (социальной ситуации), в которой происходит личностное становление, индивидуализация и социализация подростков.

В проводимом исследовании мы сформулировали цель: определить особенности локализации контроля как одного из критериев личностной и социальной зрелости подростков, обучающихся в условиях кадетского образования. Гипотеза исследования состояла в предположении о различиях в уровне интернальности подростков, обучающихся в СОШ и кадетских школах-интернатах, складывающихся в результате своеобразия организации педагогического процесса.

Исследование проведено на базе двух кадетских корпусов: Кубанского казачьего кадетского корпуса им. атамана М.П. Бабыча (КККК, г. Краснодар) Горского кадетского корпуса им. А.Д. Цароева (ГКК, Республика Ингушетия). Эмпирическую выборку составили 90 старших подростков: 41 чел. – ученики ГКК; 33 чел. – ученики КККК; 16 чел. – старшеклассники одной из СОШ г. Назрань. Применен опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, А.М. Эткинд). Разделяя точку зрения А.А. Реана [3], мы считаем, что наибольшее значение для понимания локализации контроля имеют две субшкалы: интенальность в области достижений («Ид») и интернальность в области неудач («Ин»), а также шкала общей интернальности («Ио»), отражающая локализацию субъективного контроля над любыми значимыми событиями.

Результаты и их обсуждение.

Высокий уровень общей интернальности (более 70,0% от макс. балла, предусмотренного шкалой) имеют 40,0 опрошенных подростков (36 чел.). При этом высокие показатели более свойственны подросткам кадетских корпусов (43,2%) по сравнению с ребятами, обучающимися в СОШ (25,0%): при φ*=1,40 р≤0,08 (рис. 1). Анализ, проведенный дифференцированно по подгруппам испытуемых, показал, что наиболее выражена «Ио» у подростков КККК: она свойственна более чем половине старшеклассников этого образовательного учреждения (51,5%), что достоверно выше, чем в ГКК (36,6%; р≤0,10) и в СОШ (25,0%; р≤0,034).

Рисунок 1. Доли (%) представленности высоких показателей общей интернальности (шкала «Ио»), интернальности в области достижений (шкала «Ид») и в области неудач (шкала «Ин») в обследованных группах подростков.

Если рассмотреть соотношение среднегрупповых оценок по шкале «Ио» с максимальным баллом, предусмотренным использованной методикой (44 балла), то определяем еще одну особенность: средний показатель в группе подростков КККК составляет 71,1% от макс. значения (31,3 балла), в группе подростков ГКК – 64,9% (28,5 балла), а в группе ребят общеобразовательной школы – 61,7% (27,1 балл). При этом уровень интернальности у подростков СОШ наиболее близок к стандартным характеристикам опросника УСК, полученным на испытуемых подросткового и раннего юношеского возраста (26,6 балла), а у подростков КККК – приближается к статистическим характеристикам, полученным на взрослой выборке (33,4 балла; А.А. Реан, 2001, с. 101). Данная особенность является психологическим показателем опережающего становления личностной зрелости подростков, воспитывающихся в образовательной среде Краснодарского кадетского корпуса.

Анализ данных по шкале «Ид» показал, что 44,4% подростков старшего возраста имеют высоко выраженную субъективную локализацию контроля, при этом средний диагностический балл (6,9) близок к стандартным значениям шкалы «Ид» (7,0 баллов). Склонность приписывать собственные успехи и достижения внешним обстоятельства обнаружили только 8,8% респондентов, причем таковых в группах кадетского образования по одному человеку, а в группе подростков СОШ – шесть человек или 37,4% испытуемых. Высокая выраженность субъективного контроля в области достижений достоверно преобладает в среде подростков КККК: им обладают 60,6% опрошенных, против 39,0% в группе ребят из ГКК и 31,3% в группе подростков СОШ (р≤0,02 при φ*=2,03 и р≤0,03 при φ*=1,86 соответственно).

Интернальность по отношению к отрицательным событиям и ситуациям (шкала «Ин» М=7,0 баллов) в целом в подростковой среде находится также на уровне, близком к популяционному (7,2 балла). Но наиболее выражена склонность принимать на себя ответственность за неудачи, происходящие в процессе жизни, у подростков СОШ (56,3% опрошенных). В группе подростков из ГКК доля таких респондентов составила 19,5%, а в группе КККК – 39,4%.

Выводы. Эмпирическая гипотеза получила подтверждение. Установленные особенности локализации контроля можно рассматривать в качестве психологического следствия влияния образовательного процесса, характера образовательной среды на личностное становление подростков. Одним из проявлений специфики этого влияния является опережающее становление личностной зрелости подростков кадетских школ-интернатов, маркером которой является достоверно более высокий, чем у их сверстников из СОШ, уровень общей интернальности и интернальности в области достижений.

Литература:

1. Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие. // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 198-222.

2. Кон И.С. Социология личности // Кон И.С. Социологическая психология. – М.-Воронеж, 1999. С. 177-193.

3. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2001.

4. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: в 2 т. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2009. Том 1.

5. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.

6. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 томах. Том 82 («Кадетские корпуса»). – СПб.: Изд-во Брокгауза, 1890-1907.

7. Greenberger E., Steinberg L. When teenagers work. The psychological and social costs of adolescent employment. New York: Basic Books, 1986

8. Inkeles A., Leidermn H. An approach to the study of psychosocial maturity // International Journal of Comparative Sociology. 1998. Vol.39. Issue 1. P.52-76

9. Mead G.H. The philosophy of the present. Ed. by A. Murphy. Chicago, 1980.