Факторы адаптации детей к школе

Проблема школьной адаптации в настоящее время очень актуальна. Необходимость ее изучения становиться все более очевидной в связи с нарушением психического здоровья детей, ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств у детей. Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано и тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, она создает предпосылки полноценного психического развития. Механизмы же приспособления, возникшие в процессе адаптации, актуализируясь и используясь в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера [7,8].

Школьная адаптация – одна из первых ступенек на пути к успешному обучению и недооценивать ее значение невозможно. Вместе с тем, в работах психологов утверждается, что процесс школьной адаптации как приспособление ребенка к условиям и требованиям школьного обучения, в большинстве случаев стихиен: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе [7].

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [6, 7].

На успешную адаптацию младших школьников влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологический особенности ребенка, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), возраст начала систематического обучения, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития [6].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы приспособления детей к школе. Исследования показывают, что адекватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение вида деятельности, оптимальные методы семейного воспитания, отсутствия конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствует успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и неблагоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе [7,с.18]. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и умелого выстраивания взаимоотношений с детьми.

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Одним из факторов успешности адаптации является возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Тем не менее, год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться в вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.

Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений [4].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [2]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась им прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [3].

Л.И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллектуальной готовности к школе. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [1].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. В своих работах А.Г. Глушенко указывает, что на развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий.

В то же время эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и от выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.

В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: демократический, авторитарный и попустительский. В исследовании М.Е. Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы [5].

Немаловажным фактором является создание положительного микроклимата в школьном коллективе. Задача учителя – поддерживать дружбу ребят по интересам, формировать эти интересы. Важно, чтобы ребенок понял, что класс, школа – это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей. Следует отметить, что ребенок должен почувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые он испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений к нему и его одноклассников. От негативного отношения учителя ребенок страдает двойне: учитель относится к нему «плохо», и так же относятся к нему дети, поэтому лучше стараться избегать отрицательных оценок поведения ученика и его школьных успехов.

В работах психологов утверждается, что семейные отношения влияют на процесс адаптации первоклассников. Психологи Я.Л.Коломинский и А.А.Панько считают, что для того чтобы период адаптации к школе прошел относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими, отсутствовали конфликтные ситуации и к тому же у самого ребенка должен быть благоприятный статус в группе сверстников [6].

Следует сказать, что для успешной адаптации к школе педагогам и родителям необходимо развивать у детей умение жить в обществе сверстников и взрослых, уметь отзываться на чужие переживания, то есть стать социально и эмоционально компетентным.

Кроме того, в основе социального развития ребенка лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой – нормы и правила общения с другими людьми. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями, отражающимися на поведении ребенка. Но под воздействием целого ряда негативных факторов (нарушение детско-родительских отношений, неблагоприятный психологический климат и т.п.) у ребенка формируются признаки социально-эмоционального неблагополучия. Формирование у детей умения преодолевать свое неблагополучие происходит в деятельности, в непосредственном общении со взрослыми и сверстниками.

Многих учителей волнует вопрос о том, как надо строить взаимоотношения учителя с детьми и детей между собой в начальный период школьного обучения. Многие дети испытывают серьезные трудности в установлении межличностных отношений со взрослыми, с одноклассниками и если не начать процесс развития или корректировки этих явлений в самые первые дни пребывания ребенка в школе, то могут возникнуть непредвиденные трудности в это время.

В психологических исследованиях особое внимание обращается на необходимость использовать такие формы организации обучения, которые позволяют детям объединяться парами, группами, большими коллективами. В процессе такой совместной деятельности формируются важнейшие качества личности школьника: умение договариваться, распределять обязанности, оценивать долю своего участия в общем труде [2, 8, 9]. Учитывая, что дети мало знакомы, еще не сформировались их взаимоотношения, нужно помочь им познакомиться друг с другом, установить контакт, наладить дружеские отношения. Для этого периода особенно важны совместные игры (настольные, подвижные, ролевые, театрализованные).

В работах Цукерман Г.А., Поливановой К.Н. рассматриваются нормы сотрудничества учителя с детьми. По их мнению, легче работать с 6-7 маленькими группами, чем с 25-30 маленькими учениками. Психологи показали, что эффективной является не индивидуальная работа под руководством чуткого взрослого, а работа в группе совместно работающих детей [9]. В адаптационный период очень значимым является установление правильных отношений между учителем и детьми. Любое неправильное действие со стороны учителя в этот период может привести к отрицательному отношению к школе в целом.

Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития, индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.

Литература:

1.Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.

2.Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. –Гродно, 2002.

3.Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С.Выготский. Собр.соч.: в 6т. -Т.4. -М., 1983.

4.Журавлев Д. Адаптация учащихся на переходных периодах //Народное образование. -2008. -№2.- С.31.

5.Зеленова М.Е. Психологически особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: дис. канд. псих. наук.- М., 1992.

6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

7. Костяк Т.В.Психологическая адаптация к школе.- М.: «Академия», 2008.

8.Шкуричева Н.А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная школа. – 2008. -№8.- С.15.

9. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Ведение в школьную жизнь: Программа

адаптации детей к школьной жизни. – М., 2010.