Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний дошкольников

Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональных состояний, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодоление эмоциональных нарушений в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов.

С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции – эмоциональной коррекции поведения ребенка.

При анализе литературы по проблеме мы обратили внимание, что в многообразии авторских позиций можно выделить следующие подходы к изучению и коррекции эмоциональных нарушений:

Деятельностный подход к изучению и коррекции эмоциональной сферы основывается на работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина и др.

Идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе эмоции являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя, состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании.

При планировании игровой психокоррекции необходимо ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с эмоциональными нарушениями наблюдается недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях – наличием речевых или двигательных дефектов [2; с.15].

Для эффективного преодоления страхов у детей можно использовать и такой метод, как игротерапия. Игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование – катарсис. Цель психологически направленных игр состоит в снятии избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно, это предупреждение неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ребенка.

Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей обоснован в работах Л.С. Выготского. Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась ученым как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом: «Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого – человеческого сознания» [3, с.51]. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.

Л.С. Выготский отмечал, что «эмоции и когнитивная система совместно обеспечивают ориентировку в окружающем». Сам же автор культурно-исторической концепции прямо указывал: «детская психология не знала проблемы высших психических функций или же проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития...» [3; с.97].

В исследовании Я.З. Неверович было обнаружено, что эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов [107]. Данные, полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического механизма регулирования, названного механизмом «эмоциональной коррекции» поведения.

Предмет поведенческого подхода к коррекции эмоциональной сферы – поведение ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении.

Суть этого подхода, восходящего к теориям И.П. Павлова и Б. Скиннера, состоит в модификации поведенческих стереотипов через использование принципов теории научения. Поведенческие и эмоциональные проблемы понимаются как закрепленные в результате поощрения и подкрепления дизадаптивных ответов на средовые раздражители. Первоначальные взгляды на техники коррекционного воздействия основывались на позициях классического бихевиоризма, и строились эти техники как модели классического обусловливания по схеме «стимул – реакция» и оперантного обусловливания. В связи с этим коррекционная работа фокусировалась на внешнем поведении. Далее в концептуальную модель поведения были введены внутренние детерминанты когнитивного процесса. Таким образом, когнитивные процессы, обусловливающие поведение, становятся центром психологических воздействий. Исходя из работ А. Бандуры (концепция самоэффективности) и Дж. Роттера (теория социального научения), базовая теоретическая модель внутренних детерминант поведения и научения была усложнена включением процессов саморегуляции [21]; особое значение приобрел и механизм подражания социальным и культурным паттернам поведения.

Таким образом, ключевым звеном поведения стала считаться активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при осуществлении психологического вмешательства. Следует отметить, что техники, используемые в данном направлении, чаще имеют директивный характер: психолог использует специфические влияния в ходе той или иной техники, направляя поведение и реакции ребенка. Наибольшую популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, повышенной тревожностью, страхами и фобиями получил метод систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х годов XX века Д. Вольпе [4, с. 16].

Психодинамический подход берет начало от принципов и методов психоанализа, исходящего из динамического понимания психических явлений «как проявления борьбы душевных сил, как выражения целенаправленных тенденций, которые работают согласно друг с другом или друг против друга» [9, с.78]. Цель психологической коррекции эмоциональных нарушений – понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

В своих исследованиях Р. Урсано, С. Зонненберг, С. Лазар предметом психодинамического подхода выделяют переживания и импрессию (средства эмоциональной выразительности) [4, с.27]. В рамках данного подхода разработаны техники недирективной (ненаправленной) игротерапии, недирективной сказкотерапии (мифотерапии), арттерапии.

Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось с применения для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей в изобразительной деятельности. Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Искусство как символическая деятельность стимулирует творческие способности человека, и поэтому арттерапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Давно известно, что музыка оказывает как бодрящее, так и подавляющее, успокаивающее воздействие. Чутко подобранные музыкальные композиции определенным образом успокаивают ребенка, расслабляя и отвлекая его от страха. Новизна ситуации с использованием музыки облегчает освоение ребенком приемов аутогенной тренировки, помогающей в дальнейшем контролировать свои эмоции.

Нейропсихологический подход к изучению эмоций, основанный на концепции А.Р. Лурии о соотношении мозга и психики [5. с.60], указывает, что проблема мозговой организации эмоций – одна из самых актуальных и мало разработанных в современной нейропсихологии. Как известно, нейропсихология (и отечественная, и зарубежная) изучала главным образом мозговые механизмы когнитивных процессов и достигла больших успехов в анализе их нарушений.

По мнению Е.Д. Хомской, в настоящее время нейропсихология эмоций только формируется. Эмоциональным нарушениям посвящено гораздо меньше работ, и они имеют в основном описательный характер.

В последние годы в отечественной нейропсихологии в русле нейропсихологии индивидуальных различий началось изучение связи межполушарной организации мозга с особенностями психических процессов, в том числе и с особенностями эмоционально-личностной сферы. Обнаружено, что у здоровых испытуемых имеется определенная зависимость между характеристиками эмоционально-личностной сферы и типом межполушарной организации мозга, что позволило уточнить представление о разнообразии «нормы эмоций». Разработаны новые экспериментальные (психологические и психофизиологические) методики, направленные на изучение разных аспектов эмоций:

• распознавание эмоционального состояния по голосу;

• ранжирование, оценку и выбор фотографий эмоционально-выразительных лиц;

• анализ эмоционального состояния, проявляющегося в познавательных процессах;

• субъективную оценку собственного эмоционального состояния и т.д.

Применение экспериментальных методов изучения проблемы эмоциональных нарушений в клинике локальных поражений головного мозга показало их пригодность для клинических условий и помогает получить новые данные о нарушениях разных аспектов (параметров) эмоциональных состояний и эмоционального реагирования. Эти исследования показали, что возможно объективизировать различные аспекты эмоций, дать им количественную оценку. Оказалось, что эмоциональные нарушения складываются в эмоциональные синдромы, разные при различных поражениях мозга.

Этнофункциональный подход при коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений рассматривается в работах А.В. Сухарева, Г.Д. Смирнова, В.В. Ковалева [166;168]. Применение этнофункционального подхода в психологических исследованиях основано на представлении об этносе (системе этносов) как о некоторой целостности [12]. Это предполагает, что нарушение отношения к одному или нескольким этническим параметрам может приводить к нарушению этой целостности, что, в свою очередь, может обусловливать психические расстройства [7, с.13].

На основании теоретико-экспериментальных исследований была разработана методика, получившая название этнофункциональной психотерапии. В процессе этой терапии претерпевает динамику, прежде всего, этноид пациента как субъективно предпочитаемый образ его этнической самоидентификации [8,с.23]. Элементы этноида составляют совокупность отношений индивида к описанным выше этническим признакам. Внутренняя этнофункциональная рассогласованность этноида и его рассогласованность с реальными средовыми условиями является показателем нарушения индивидуального социокультурного развития, показателем этнокультурного (или этнофункционального) дизонтогенеза.

Одним из принципов реализации этнофункционального подхода при коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста средствами музыкального фольклора является применение метода «этнофункционального погружения». Под воздействием ярких образцов национальной музыки ребенок эффективно погружается в этносреду с относительно сохранившимися культурными традициями. На уровне ассоциаций, эмоционального опыта, переживаний ребенок испытывает особое эмоциональной состояние, выраженное в форме аффективности, обозначаемое в отечественной психиатрии как тип ведущего аффекта. В данном случае реализуется принцип этнической функции ведущего эмоционального состояния.

Анализ современного состояния подходов к коррекции эмоциональных состояний детей дошкольного возраста позволяет сделать заключение о том, что наблюдается тенденция к сближению и взаимообогащению теоретических позиций в рамках многих подходов, что позволяет нам объединить в целое основные методы коррекции эмоциональной сферы (игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, сказкотерапия) и комплексно применить отдельные техники в коррекционной работе.

Литература:

1. Баенская, Е.Р. Признаки эмоциональных нарушений в раннем возрасте / Е.Р. Баенская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. –№ 4. – С. 64–70.

2. Белопольская, Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. – 1997. – № 1. – С. 19–25.

3. Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч. – М., 1984. – Т. 4. – 433 с.

4. Изотова, В.Н. Эмоциональная сфера ребенка / В.Н. Изотова, Е.В. Никифорова. – М., 2004. –288 c.

5. Лурия, А.P. Диагностика следов аффекта / А.P. Лурия // Психология эмоций. – М., 1993. – С. 241–247.

6. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. – М., 2005. – 512 с.

7. Сухарев, А.В. Опыт этнофункциональной экспресс-психотерапии эмоциональных и поведенческих расстройств у детей в условиях стационара / А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 92–102.

8. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. – М., 1959. – 406 с.

9. Фрейд, З. Психоанализ и детские неврозы: пер. с англ. / З. Фрейд. – СПб., 1997. – 295 с.