Психологические аспекты управления развитием личности ребенка дошкольного возраста

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки.

В работах отечественных ученых Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и других было выдвинуто положение, согласно которому развитие ребенка принципиально отличается от развития детенышей любых животных. В отличие от животных у человека основное значение приобретает общественно-исторический опыт, накопленный предшествующими поколениями. Без усвоения этого общественно-исторического опыта полноценное развитие человеческого индивида оказывается невозможным. Но для такого усвоения необходимо общение ребенка с взрослыми людьми, которые уже в той или иной мере овладели этой культурой и способны передать ему накопленный опыт, научить его выработанным человечеством способам практической и умственной деятельности. Это доказали в своих исследованиях М.И. Лисина, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и другие.

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру психических качеств ребенка, но адресуется по-разному. Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которое заключаются в условии общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

В настоящее время остается открытым вопрос о конкретном содержательном методическом наполнении занятий по различным разделам программы ДОУ, которая была бы ориентирована на то, чтобы передача ребенку конкретных навыков не превращалась в самоцель с преобладанием прямого обучения, а была бы "ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры".

Современная ситуация в образовании, особенно в дошкольном, объективно является непростой. Неуклонно растет число сочетанных отклонений в развитии. Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост психогенных нарушений, проявляющихся в аутизации, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, искажениях процессов социализации. Фактически в специальной психологической помощи нуждаются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида.י Данная тема исследования является практически значимой, так как знание средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культур является непременным условием личностного развития ребенка.

Личность формируется в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах. Первый – формирование личности как её развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А.С; Макаренко удачно назвал этот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество [14].

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство.

Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие:

«Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы и потребности, «Я» – сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия, «Я» ориентируется на принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями – принятыми в обществе нормами морали и ценностями.

«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных биологического опыта (в теории самого 3. Фрейда) или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни (в концепциях неофрейдизмов). «Я» – это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» – это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования «Сверх-Я» личности – это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контакты на протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Система жизненно важных потребностей человека, которые составляют содержание «Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно», чаще всего находятся в состоянии конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т.е. с. – социальными и нравственными оценками поведения; поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я»-сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно примирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влечения «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были нарушены нормы морали [19].

Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто сопровождают человека, являются, по Фрейду и концепциям неофрейдизмов, субъективным, эмоционально окрашенным отражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить («Сверх-Я»), свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители так называемой «гуманистической психологии». Разрабатываемую ими теорию можно отнести к разряду психодинамических и одновременно интеракционистских, не экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в его самосознании и мышлении.

Сторонников гуманистических теорий личности, прежде всего, интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют «феноменологическими». Сами описания личности и событий в ее жизни в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «жизненные цели», «ценности».

Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Создавая свою теорию личности, Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать, следующие: кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу быть?

Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние на восприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Я-концепция может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с положительной Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амбивалентной или отрицательной. Я-концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что не согласуется с Я-концепцией человека, может быть вытеснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может быть истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, мера его счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.

Основная потребность человека, согласно гуманистическим теориям личности, – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и выражению самого себя. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между собой всех представителей данного теоретического направления в изучении психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А. Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем поведении и отношениях с окружающими самоактуализирующаяся личность [18].

В дошкольном возрасте складываются психологические механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам А.Н. Леонтьева [11], эти формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое единство всякого индивида: имеют социальную природу, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и развиваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие – как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, например, у младенца.

Еще на первом году жизни поведение "ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все большее число таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточно, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте «легко утешаются». В самом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают, или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внешнего последействия эмоциональная реакция еще сохранялась, внутренне же, психологически, эмоция уже исчезла [11].

Как указывает А.Н. Леонтьев [12], психологический анализ такого рода фактов позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими уже относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы – сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие – менее важными, второстепенными, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и видов его собственной деятельности. Эти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне, в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого. На этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это связи естественных потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность во сне, ничто по-настоящему не занимает, он капризничает. Поведение детей еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотношениями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе очень, сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте можно впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие.

Потребность в общении с взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение с взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению с взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становится в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личностное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обучению в школе, где ему придется слушать взрослого, чутко впитывая все то, что будет говорить учитель.

Существенную роль в формировании личности ребенка играет потребность в общении со сверстниками, в кругу которых он находится с первых лет жизни. Между детьми могут возникать самые разные формы взаимоотношений. Поэтому очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. У дошкольников нет еще осознанной борьбы за руководство. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша – один из путей овладения общественным опытом [8].

На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Деятельность дошкольника разнообразна: игра, рисование, конструирование, элементы труда и учения, в чем и проявляется активность ребенка.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра.

Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее, лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок–взрослый (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками кризиса трех лет являются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой кризиса трех лет является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим переходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего малыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребенок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), отшвырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предложена не вовремя (обесценивание старых привязанностей к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происходящее отделение от близких взрослых (Я сам!) свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого – непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и наличия конкретных условий. Специальные исследования дали возможность определить эти функции. Функция взрослого заключается в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Функция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учебную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами выполнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой показано, что новообразованием дошкольного периода развития является воображение [21]. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутренняя позиция. Основное свойство воображения – способность видеть целое раньше частей – обеспечивается целостным контекстом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в то время как актуальным на этом возрастном этапе является смысло-образование, которое обеспечивается развитием воображения.

Е.Е. Кравцова экспериментально показала, что дети с рано сформированной системой эталонов предлагают решение, основанное на классификации значений предметов: например, ложка и вилка, иголка и ножницы и т.п. Вместе с тем, когда их просят объединить предметы по-другому, они не в состоянии этого сделать. Дети же с развитым воображением, как правило, объединяют предметы по смыслу, например: ложкой можно есть мороженое или бабушка иголкой вышивает скатерть, но они, в отличие от детей первой группы, способны объединять предметы и другим образом, переходя, в конечном счете, к традиционной классификации по значениям.

Выяснилось, что система обучения дошкольников, построенная в логике развития воображения, предполагает, прежде всего, создание общего контекста деятельности, в рамках которого приобретают смысл все действия и поступки отдельных детей и взрослых. Это означает, что представление об организации жизни дошкольников, где перемежаются серьезные занятия и игра, представляющие собой две отдельные сферы, не соответствует психологическим особенностям детей этого возраста. Гораздо эффективнее, как показали результаты исследований, создание единой, осмысленной и понятной жизни, в которой проигрываются интересные для ребенка события и он получает определенные знания, умения и навыки.

Особенности воображения отражаются и на логике обучения детей. Так оказалось, что, например, эффективное обучение дошкольников чтению и математике имеет совершенно иную логику по сравнению с обучением младших школьников. Дошкольников целесообразнее обучать читать целыми словами и лишь, затем переходить к фонематическому анализу уже знакомых слов. При ознакомлении же с началами математики дети спонтанно учатся сначала выделять из множества его часть, вычитать, а только потом соединять две части в одно целое, складывать. Важное достоинство этого метода заключается в том, что такое обучение не требует специально организованных занятий и воспринимается детьми как самостоятельная деятельность. Многие родители, дети которых так учились читать и считать, полагали, что дети научились этому самостоятельно, без посторонней помощи. Объяснить полученные факты возможно лишь спецификой развития воображения, где целое воспринимается раньше частей.

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию продуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения решается в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматривается в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказывается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обучения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опредмечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особенностями воображения.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за Д. Б. Элькониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой – образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Другими словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетно-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

Всестороннее развитие личности ребёнка в дошкольном учреждении обеспечивается специально организованным воспитательно-образовательным процессом, в ходе которого осуществляется нравственное, умственное, эстетическое и физическое воспитание. При этом умственное воспитание ребенка выступает не только как овладение им знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности.

Развитие интеллектуальной сферы происходит как в повседневной жизни, в ходе общения с взрослыми, в процессе систематического обучения на занятиях, но и в дидактических играх в дошкольных учреждениях. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс развития интеллектуальной сферы.

Развитие интеллектуальной сферы – это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных процессов. Основными задачами интеллектуального развития дошкольников являются: формирование правильных представлений об окружающем, о простейших явлениях природы и общественной жизни; развитие познавательных психических процессов – ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи; развитие любознательности и умственных способностей; развитие интеллектуальных умений и навыков; формирование простейших способов умственной деятельности. В дидактических играх создаются благоприятные условия для усвоения детьми достаточно сложных знаний, умений и навыков, для формирования различных способностей детей.

Игровой метод обучения является наиболее эффективным в работе с детьми дошкольного возраста.

В дидактических играх у ребят развиваются не только психические процессы, но и такие важные качества личности, как целеустремлённость, сосредоточенность, и такие социальные чувства, как сопереживание, коллективизм, дружба и другое [17].

В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребёнка. Дошкольное детство является оптимальным периодом в умственном развитии человека.

В настоящее время, появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Таким образом, актуальность темы обусловлена тем, чтобы помочь воспитателям и родителям овладеть методикой использования дидактических игр в воспитании и обучении детей, разъяснить значение дидактической игры в интеллектуальном развитии.

Дидактическая игра выполняет задачу:

• получения новых знаний;

• как средство упражнения и закрепления знаний;

• проверка знаний и умений детей;

• практической деятельности;

• активизации познавательных процессов.

Организация дидактических игр осуществляется в трех основных направлениях подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к проведению дидактической игры входят:

• отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения;

• углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей;

• активизация психических процессов (память внимание, мышление речь) и другое; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы; определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

• выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

• определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально); подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы картинки, природный материал); подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре методы руководства игрой; подготовка к игре детей обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи [21].

Проведение дидактических игр включает:

• ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

• объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

• показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату;

• определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием); подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приёмов ее подготовки и проведения: какие приёмы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Таким образом, методически грамотно организованная дидактическая игра способствует развитию интеллектуальной сферы детей.

Выводы:

Подводя итоги первой главы исследования необходимо отметить, что движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов.

Можно констатировать, что дошкольный возраст – начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

Литература:

1. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценок детей и оценок родителей в дошкольном возрасте// Дисс.... канд. наук: 19.00.07. – Л.,1988.

2. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избр. психол. труды: В 2т. – М., 1980. – Т. 1.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.,1968.

4. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. – М.,1980. –Т. 1.

5. Анкудинова Н.Е. Особенности осознания своих умений у детей 3-7 лет. // Дисс....канд. наук. – М., 1959.

6. Антонов Д.В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. – 1958.–К» 2.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. – М., 1976.

8. Бодалев А.А.Формирование понятия о другом человеке как личности. – Л., 1970.

9. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1980.

10. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

11. Божович Л.И.Этапы развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1979. – № 2.

12. Борисова 3.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственнос­ти у детей дошкольного возраста // Учен. зап.ЛГПИ. – Л., 1956. – Т. 126.

13. Ветер Л.А. Восприятие и обучение. – М., 1969.

14. Ветер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Онтогенез перцептивных действий: Вос­приятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967.

15. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. – М., 1984.

16. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред.А. А. Смирнова. – М., 1967.

17. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. – М.,1982-1984. – Т. 4.

18. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. – № 1.

19. Зигмунд Фрейд. Малое собрание сочинений, «Азбука», 2011 год.

20. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред.Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Минск, 1985.

21. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего дошкольного возрас­та// Дисс.... канд. наук. – М., 1940.

22. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред.Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. – М., 1978.

23. Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. – М.,1986.

24. Зинченко П.И. О формировании непроизвольного и произвольного запоминания //Советская педагогика. – 1954. – № 4.

25. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961.

26. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школь­ному обучению // Дисс.... канд. наук. – Тбилиси, 1978.

27. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. – М.,1959.

28. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 1976.

29. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984.

30. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст. – М., 1971.

31. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. – Ки­шинев, 1983.

32. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.,1986.

33. Лубовскии В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей, – М., 1978.

34. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и его мозговая организа­ция // Вопросы психологии.– 1969. – № 5.