Модель профессионала как ведущая детерминанта профессионального самоопределения

Оптимизация профессионального самоопределения, подготовки и переподготовки кадров должна исходить из построения моделей профессионала, которые «следует использовать в качестве целей-эталонов (нормативных целей) для оценки существующего уровня подготовки специалистов, а также для разработки обучающих программ по повышению их квалификации» [21,с.292].

Термин «модель» буквально означает «образец какого-нибудь изделия, а также образец для изготовления чего-нибудь», «схема какого-нибудь явления или физического объекта» [14]. При построении моделей профессионально-педагогической деятельности можно идти двумя путями: «от профессии» и «от личности».

В случае профессиографических моделей личности специалиста выбор основных профессионально значимых свойств осуществляется на основе требований, предъявляемых педагогической профессией. В отличие от профессиографических моделей личности, персонологические модели основываются на выборе базовых профессионально важных свойств и качеств, исходя из общепсихологических представлений о личности, при этом имеют в виду ее многофакторную структуру. В обоих случаях степень соответствия реально сформированной системы профессионально значимых качеств личности эталонным моделям может быть интерпретирована как мера психологической готовности или уровень профессионализма, мастерства специалиста в деятельности.

При профессиографическом принципе построения моделей специалиста психологическая готовность выступает как комплекс фенотипических свойств, доступных внешнему наблюдению и выделяемых обычно экспертным путем. Степень их соответствия требованиям определенной деятельности обусловливает ее продуктивность и успешность. При персонологическом принципе построения моделей специалиста психологическая готовность выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структура различных генотипических свойств личности, специфичность которой и определяет успешность человека в конкретном виде профессиональной деятельности.

Названные подходы не противоречат друг другу, наоборот, являются взаимодополняемыми аспектами изучения профессиональной деятельности как на этапах подготовки его к ней, так и в процессе реального ее осуществления. Более того, в практике научных исследований оба подхода нередко пересекаются.

В последние десятилетия достаточно много научных работ посвящено изучению структурно-функциональной схемы профессиональной деятельности, разрабатываемой в разное время многими отечественными учеными (О. А. Абдуллина, 1990; Н. А. Аминов, 1997; Б. Г. Ананьев, 1980; В. П. Беспалько, 1989; В. И. Геницинский, 1992; А. К. Маркова, 1996; К. К. Платонов, 1978; А. И. Щербаков, 1967; и др.).

На наш взгляд, любое психологические образование может формироваться на основе «нормативных целей» (модели), схемы «качества личности — требования профессии», поэтому правомерно это явление назвать детерминантой профессионального самоопределения.

В научных исследованиях понятие «модель» начали использовать совсем недавно, раньше многие психологи отмечали наиболее характерные квалификационные особенности деятельности специалиста разного профиля и отождествляли с развитостью каких-либо способностей, наличием направленности, самосознания, теоретических и практических знаний.

Известный психолог А. К. Маркова [1996] выделяет следующие основные составляющие модели специалиста: 1) профессиограмму, то есть описание самой деятельности психолога; 2) профессионально-должностные требования (минимально необходимые знания и умения при выполнении определенных профессиональных задач); 3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда). Особенно важно для психологического понимания основных требований к психологу описание деятельности по разным психологическим специальностям [11, с. 22]

А. К. Маркова выделяет: 1) модель уже действующего (работающего, готового) специалиста; 2) модель подготовки специалиста (на основе анализа учебной деятельности будущих специалистов и их ориентации на модель уже готового специалиста). При описании модели готового специалиста выделяются модель деятельности специалиста, а также модель личности специалиста. При описании модели подготовки специалиста рассматриваются требования к разным образовательно-возрастным группам обучающихся или переобучающихся слушателей, а также учитывается их жизненный и профессиональный опыт [Там же, с. 20–21].

По мнению Н. С. Пряжникова, «одной из острых проблем при составлении «модели специалиста» является выделение «модели личности специалиста». Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов и, таким образом, получают «личностный профиль специалиста» [18, С. 226].

Г. С. Абрамова предлагает к обсуждению модель профессиональной деятельности практического психолога, так как «работа практического психолога очень специфична своим предметом — индивидуальностью человека» [1, с. 28]. Она уточняет представления о месте индивидуальных характеристик психолога, его Я-концепции как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности. На основе опыта работы практических психологов автор «позволяет выделить и описать десять основных качеств работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от работы неквалифицированного психолога» [Там же]. Квалификационные характеристики как основные качества профессиональной деятельности психолога определяются десятью критериями: целями психологической помощи, откликами или реакцями практического психолога в ситуации профессиональной деятельности, мировоззрением (концепцией), культурной продуктивностью, конфиденциальностью, ограничениями, межличностным влиянием, человеческим достоинством, обобщенной теорией, отношением к обобщенной теории [Там же, с. 28–31].

Оптимальный вариант обеспечения трудовой деятельности человека предлагает известный ученый Е. М. Иванова. По ее мнению, в основе профессиографирования должна быть аналитическая профессиограмма — операторная психологическая модель профессиональной деятельности. Составляется она следующим образом. Изначально ведется изучение трудового поста, описываются цели, предмет, средства, должностные обязанности (профессиональные функции, задачи) и профессиональная среда, специфичные этому виду деятельности. Далее проводится психологический анализ с нормативной точки зрения этапов работы, их взаимосвязей, от которых зависит эффективность выполняемой деятельности. Для составления аналитической профессиограммы необходимо описать действия, посредством которых исполняются выделенные этапы работы и нормативные правила их исполнения. Нарушение правил ведет к браку в работе, возникновению конфликтов, аварий, травматизма. Таким образом, составляется психологическая структура профессиональной деятельности, включающая: цели деятельности, психологические действия (когнитивные, коммуникативные, перцептивные, психомоторные и др.), психические процессы и профессионально важные качества, обеспечивающие протекание этих процессов [8, с. 78–81].

Как отмечает В. П. Беспалько, отличительной характеристикой профессионального педагога является «умение выбирать, разрабатывать (планировать) и осуществлять эффективные дидактические процессы соответственно целям и организационным формам обучения» [4,с.158]. Он также считает, что в настоящее время результаты работы учителя целиком определяются личностью, а в каждой профессиональной деятельности свойства личности лишь опосредуют технологию работы, а не определяют. Еще Л. С. Выготский говорил о том, «что должно существовать много типов учителей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который строит свою работу не на вдохновении, а на научном знании» [5, с.364].

Каждая личность — неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность [9,с.116]. Е. И. Машбиц отмечает, что «мы должны и саму деятельность объяснить через личность» [11, с. 88].

Личность учителя — «своеобразный «инструмент воздействия» и средство его же собственной работы» [10,с.130]. Структура личности профессионала включает мотивацию личности (направленность личности и ее вид); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности.

В состав личности Б. Г. Ананьев включил статус (экономический, политический, правовой и др.), общественные функции и роли, цели и ценности жизни, мотивацию поведения и деятельности, мировоззрения и отношения к окружающему миру, характер и склонности [2,с. 64].

Заслуживает внимания рассмотрение К. К. Платоновым модели личности профессионала, так как уровень сформированности психологической готовности человека к деятельности во многом зависит от субъекта деятельности. Эта модель является эталоном, лежащим в основе иногда отбора и всегда подготовки, расстановки и воспитания кадров этих профессионалов. Существует несколько видов моделей профессионалов, различных по содержанию и методу получения.

Нормативная модель профессионала составляется чисто теоретически на основе существующих (или проектируемых) нормативных документов: уставов, Государственных стандартов о профессиональной подготовке специалиста, положений, инструкций, программ подготовки и т. д.

Экспективная (от англ. expectation — ожидание, надежда) модель личности изучаемого или проектируемого профессионала обобщает мнение ряда экспертов, хорошо знающих данную профессию. Они, на основании своего опыта, отвечают на вопрос: «Какими психологическими особенностями должны обладать работники данной профессии, которые по качеству их работы оправдали бы лучшие ожидания?» Эта модель уже не может быть названа чисто теоретической, так как она обобщает практический опыт экспертов.

Эмпирическая модель личности профессионала — это модель реально существующего в определенных конкретных условиях типического среднего профессионала. Получается она путем эмпирического изучения и обобщения сведений о структурах личностей достаточно большой и, возможно, более репрезентативной группы лиц, работающих по изучаемой профессии [17].

Примером разработки нормативной модели профессионала может служить обязательный перечень нормативных документов и программ каких-либо учебных заведений.

Д. Гамачек предлагает эмпирическую модель профессионала, где обобщено несколько десятков исследований, посвященных изучению эффективности деятельности американских преподавателей, и составил обобщенный портрет «хорошего» учителя [20,с.14–17]. Идеальный учитель выглядит следующим образом: гуманен в прямом смысле этого слова, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен, способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками; поведение в классе: гибок (проявляет жестокость или мягкость в зависимости от ситуации), умеет задавать вопросы, показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрирует желание помочь ученикам в учебе, желает и умеет экспериментировать, искать новое; скорее «неформален», чем официален в общении с учениками; проявляет рефлексивные отношения к ним; восприятие самого себя: характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя; восприятие других людей: в основном склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководство считает стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно, относится к ученикам как к индивидам, которые достойны веры, уважения и высокой оценки.

Систематизирование и ранжирование всех качеств учителя показывает следующий ранговый порядок. На первом месте в ранговой шкале с самым большим относительным весом стоит контактность (общительность) учителя с необходимой способностью для эмпатии, которая понимается как эмоциональная интеллектуальная идентификация. На втором месте — творческое мышление и деятельность учителя. На третьем месте по значимости качеств в ранговой шкале — наблюдательность, связанная с различными социальными группами профессиональной реализации — школьниками, коллегами, руководством школы, родителями и т. д. Четвертое место занимает уравновешенность (эмоциональная устойчивость) учителя, которая является необходимым условием для его адекватной профессиональной адаптации и полной профессионализации. Целый ряд профессиональных качеств включается или проистекает из четырех ведущих качеств учителя, например сосредоточенности, чуткости и т. д. [3].

Известный психолог Р. В. Овчарова [13] предлагает примерную модель профессиональной деятельности социального педагога, которая состоит из обобщенных характеристик профессионального облика, так называемого «профессионального имиджа». Она строится на определенных принципах и проявляется статусно в отношении детей и взрослых, оказывает формирующее воздействие на профессионала. Компонентами модели являются профессиональные знания, профессиональные умения и профессиональные качества. По мнению Р. В. Овчаровой, «профессиональные знания — это сведения из социальной педагогики, теории и истории социальной работы, социальной психологии, методики социально-педагогической деятельности и других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Государственным стандартом соответствующего образования, профессиональные умения — это способность специалиста применять полученные профессиональные знания в практике своей деятельности. Отличительной особенностью социального педагога является техника подачи самого себя — самопрезентация. Ее цели служит имидж. Имидж — это своего рода камуфляж, создающий у окружающих людей то впечатление, в котором нуждается его носитель» [Там же, с.39–43]. Составляющие имиджа социального педагога: «человеческая привлекательность, личное обаяние, интеллигентность, впечатление здорового и счастливого человека, позитивная модальность настроения, интерес к людям и их проблемам, уверенность в себе, оптимизм, активность, индивидуальный стиль деятельности и общения; культура, эрудиция, профессионализм; социабельность, аффилиация, эмпатия, дипломатичность, рефлексивность и ответственность; умение поддерживать высокие стандарты своего поведения» [Там же, с.43–49].

И. А. Зимняя пишет: «Психологический портрет учителя любого учебного предмета, и языка в том числе, включает следующие структурные компоненты: 1) индивидуальные качества человека, то есть его особенности как индивида — темперамент, задатки и пр.; 2) личностные качества, то есть его особенности как личности — социальной сущности человека; 3) коммуникативные (интерактивные) качества; 4) статусно-позиционные, то есть особенности положения, роли, отношений в коллективе; 5) деятельностные (профессионально-предметные); 6) внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания качеств каждого из названных выше компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения этой дисциплине, и в частности в дошкольном учреждении» [7, с.209].

Модель психологической культуры учителя рассмотрена в диссертационном исследовании О. В. Пузиковой [2003], которая ориентирована на следующую структуру: когнитивный (уровень социального интеллекта), аффективный (особенности проявления агрессии и невротизации) и мотивационный (ориентированность на определенную модель взаимодействия) компоненты. По мнению автора, «психологическая культура включена в личностные параметры самоактуализирующейся личности, она может выступать в качестве фактора самоактуализации личности, определяющего психологическое здоровье» [19, с.11].

Несколько иначе предлагает рассмотреть модель профессионала в своем диссертационном исследовании Е. К. Осипова. Изучая формирование профессионального мышления учителя, она выделяет шесть типов рабочих моделей мыслительной деятельности профессионала в зависимости от ориентации на те или иные задачи [17].

Модели мыслительной деятельности учителя следующие: 1) с преобладанием структур, актуализирующихся при решении образовательных задач; 2) с преобладанием структур, актуализирующихся при решении задач развивающего обучения; 3) с преобладанием мыслительные процессы, актуализируемые при решении задач трудового воспитания; 4) с преобладанием мыслительных процессов, актуализирующихся при решении задач эстетического воспитания; 5) модели, мыслительные процессы которых обусловлены решением некоторого комплекса задач; 6) с расплывчатой и зыбкой структурой мышления в связи с отсутствием каких-либо четких устремлений к достижению педагогических целей. Выявлено несколько этапов становления мыслительных структур. По мере овладения профессиональным мастерством учитель поочередно обращает свое внимание на решение отдельных педагогических задач, в соответствии с чем идет преимущественное формирование тех или иных структур мышления, обусловленных решением образовательных задач, несколько позже — воспитательных задач и задач развивающего обучения. Последними формируются структуры, актуализируемые при решении комплекса задач.

Известно, что успешность деятельности может определяться как внешними условиями, в которых она протекает, так и субъективными факторами, которые могут мешать или способствовать продуктивному решению профессиональных задач. Поэтому профессиональное самоопределение успешнее и продуктивнее формируется при условии, если личность будет предварительно ориентирована на определенную цель, «нормативную цель» или на модель профессионала, так как «в обучении профессиональному мастерству надо идти не от знаний, а от целей, без определения которых трудно разобраться в том, что нужно и что не нужно знать в той или иной профессии» [21, с.225].

В нашем исследовании мы предлагаем примерную модель профессионала и его профессионально важные качества для студентов педагогического колледжа на рис. 1.

Рис. 1. Модель профессионала и его профессионально важные качества

Возможно компоненты примерной модели профессионала могут отражать профессионально важные качества, каждый год задаваемые самим студентом под контролем психолога, как «нормативная цель» построения собственного «нормативного коридора» саморазвития, самовоспитания. Поэтому предлагаемая модель профессионала не является догмой для обязательного исполнения студентами педагогического колледжа.

Круг разбивается на пять секторов, каждый из которых обозначает компоненты профессионального самоопределения личности студента. Степень развития профессионально важных качеств по всем компонентам оценивается по трем шкалам. Уровни изображаются в виде концентрических колец. Низкому уровню (внутреннее кольцо) сформированности ПВК соответствует стихийно-репродуктивный уровень. Промежуточному уровню (среднее кольцо) — последовательно-репродуктивный, реконструктивный, вариативный и субъективно-творческий. Высокому уровню (внешнее кольцо) — объективно-творческий. Компоненты ПСЛ представлены спектром профессионально важных качеств, которые варьируются в зависимости от специфики специальности (согласно своей Я-концепции), отражая индивидуально-типологические свойства [15].

Модель профессионала (МП) как ведущая детерминанта профессионального самоопределения личности характеризует уровень профессионально-личностного развития специалиста и имеет ряд преимуществ: во-первых, представляемая в ней информация может использоваться для самовоспитания будущих специалистов. С первого года обучения важно научить студентов строить круговую диаграмму на основе самооценки своих профессионально важных качеств.

Студенту разъясняется смысл построения диаграммы и в наглядном виде представляется тот идеал развития (модель), к которому надо стремиться в процессе профессиональной подготовки и в последующей деятельности. Круговая диаграмма строится ежегодно, и студент может наглядно видеть степень своего совершенствования.

Во-вторых, информация, полученная на основе построения круговых диаграмм, может использоваться для коррекции образовательного процесса, всей системы подготовки специалиста. Если просматривать круговые диаграммы, составленные для каждого студента, то можно выявить типичные недостатки его профессионально-личностного развития.

В-третьих, построение круговых диаграмм важно для отслеживания результатов образовательного процесса и соответствия их образовательному стандарту. На такой диаграмме можно представить нормативный коридор, соответствующий значениям низкого и высокого уровней сформированности профессионально важных качеств. Поэтому важно, чтобы ломанная линия, отражающая характерологическую кривую круговой диаграммы, целиком размещалась внутри нормативного коридора.

Таким образом, модель профессионала (МП) — это образец будущей профессиональной деятельности студента («нормативный коридор»), которая имеет уровневое содержание и систему компонентов, отражающая степень развития профессионально важных качеств (ПВК), которые могут варьироваться в зависимости от поставленной цели учебного года (или целью саморазвития самого студента).

Все результаты ежегодно заносятся в портфолио студента с первого курса и к концу обучения можно увидеть весь спектр мотивационных, эмоционально-волевых, коммуникативных и поведенческих компонентов. Это удобно и самому студенту-выпускнику при трудоустройстве, будет наглядно видно работодателю кто перед ним, какой кандидат.

Литература:

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию.- Минск, 1995.

2. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта / Человек и общество. Вып.2.– Л., 1967.- С.235–249.

3. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.,1989.

4. Базовая модель профессиограммы учителя.- Челябинск,1990

5. Выготский Л. С. Избранные психол.труды.- М., Педагогика, 1991.

6. Григорович Л. А. Введение в профессию «Психолог».- М.: Гардарики,2004.-192 с.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

8. Иванова Е. М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. — М.: Изд-во МГУ,1992.

9. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: Просвещение, 1976.

10. Леонтьев В. Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. — Новосибирск: ГП «Новосиб. полиграфкомб».,2002. — 264 с.

11. Маркова А. К. Психология профессионализма.- М.: Знание, 1996.

12. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. — М.,1990.

13. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М.:Сфера, 2001. — 480 с.

14. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л. И. Скворцова. — М.: Оникс ХХI век, Мир и образование, 2003.

15. Орлова Е. А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей: Дис. д-ра психол. наук. — Тула, 1998. — 323 с.

16. Платонов К. К. Структура и развитие личности /Отв. ред. А. Д. Голубева.– М.,1986.-254 с.

17. Осипова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. д-ра психол. наук. — М.,1988.

18. Пряжников Н. С. и др. Введение в профессию «Психолог». — М.: Моск. психол.-соц. ин-т; НПО «МОДЭК», 2003. — 464 с.

19. Пузикова О. В. Психологическая культура как фактор самоактуализации личности (на примере личности учителя): Автореф. канд. психол. наук.- Хабаровск, 2003.- 23 с.

20. Реньге В. Портрет «хорошего» учителя по-американски // А… Е…- 1993.- № 1.- С.14–17.

21. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000.- 349 с.