Анализ типичных ошибок учеников-инофонов



Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык — неродной. В школах наблюдается увеличение количества детей-инофонов, которые владеют русским языком на низком уровне, его не всегда достаточно даже для свободной коммуникации в школьном коллективе. Дома такие дети, как правило, говорят только на родном языке, что осложняет включение ребенка в языковую среду. У большинства детей в сознании сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка ученики воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такие изменения в речевой деятельности индивида вследствие языковых контактов называется интерференцией (от лат. inter — между, ferio — ударять) [3].

По нашим наблюдениям, интерференция касается как письменной, так и устной речи детей-инофонов. В устной речи они часто допускают такие же ошибки, как и в письменной, а в письменной большинство ошибок совершаются по принципу «что слышу, то пишу».

Во время работы учителем начальных классов с полиэтническим классом вторым классом на базе МБОУ СШ 84 г.Красноярска на протяжении 2017–2018 учебного года было выявлено, что меньше всего ошибок ученики допускают при списывании текста с готового образца. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Больше всего ошибок ученики допускают при написании диктантов и изложений, что говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную. Нами были проанализированы 2 диктанта и 2списывания, а также задания на составление предложений на разные темы учеников 2 класса. В эксперименте с диктантами и списыванием участвовали ученики-таджики Юсуф Б., Азизбек Р. Ниже приведены примеры двух видов работ: диктант и списывание.

2 класс, УМК Школа России. Тема: «Имена собственные»

Детям предложен текст «Главный город», сначала они писали его под диктовку, а затем списывали:

Москва — главный город нашей России. В Москве много улиц, переулков, проспектов. Все знают Красную площадь, площадь Пушкина, Суворовский бульвар, Садовое кольцо.

Два друга Воронин Слава и Шишкин Коля живут на Плющихе. Мальчики гуляют в сквере с собакой Бимом и кошкой Муркой. (41слово).

Далее мы приводим диктанты и списывания этого текста. Работа1 выполнена мальчиком-таджиком Юсуфом Б.. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– таджикский, поступил в русскую школу в октябре 2017 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Юсуфа

.

Работа 2 выполнена учеником- таджиком Азизбеком Р. Ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, тетей и братом. Дома чаще говорят на родном языке, но иногда используют русский. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Диктант и списывание Азизбека.

Азизбек в диктанте допустил 26 ошибок. Самая распространенная ошибка в его работе — это неверное написание заглавной буквы в начале предложений и в именах собственных.

Сравнивая списывание и диктант, можно сказать, что в диктанте ученики допустили больше ошибок. В диктанте Юсуф Б. допустил 48 ошибок, а в списывании допущено 28 ошибок, это на 42 % меньше, чем в диктанте. Азизбек Р. В диктанте допустил 26 ошибок, а в списывании 3, это на 88,5 % меньше, чем в диктанте. В списывании допущено меньше ошибок в именах собственных, поскольку заглавная буква как бы «обращает на себя внимание» в тексте — образце. В тексте ученик видит её в образце и, как правило, не допускает ошибки. В целом причинами ошибок могут быть следующие факторы: низкий уровень овладения языком, вследствие чего большинство слов оказываются незнакомыми, невнимательность, неправильное орфографическое проговаривание. В свое время учитель и методист Д.Тихомиров писал: «Если ученик умеет произносить слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно». [2] При записи по слуху дети изначально проговаривают слово неправильно, соответственно, и переносят на бумагу слова с ошибками. Например, вместо «Москва — главный город нашей России» пишут «Мисква гловний горот нашый росси». В таких случаях у детей не усвоены фонетические нормы русского языка, требуется длительная систематическая работа в классе и дома.

В заданиях, где предлагается составить предложение или небольшой текст на заданную тему, одной из распространенных ошибок учащихся-инофонов является нарушение порядка слов в русском предложении.

Далее приведен анализ работ учеников 2 класса.

Краткая характеристика учеников.

Содик Н.: азербайджанец, ему 8 лет, живет в неполной семье с мамой, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в октябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Нурали Х.: азербайджанец, ему 9 лет, живет в неполной семье с мамой и двумя братьями, родной язык– азербайджанский, поступил в русскую школу в сентябре 2016 года. Дома говорят только на родном языке. Мама не проверяет домашние задания, в усвоении ребенком русского языка не содействует.

Ученикам дано задание: «Составь предложение о своем городе». Получены следующие варианты ответов от учеников-азербайджанцев Содика Н. и Нурали Х.: «Я в красноярске живу» (Нурали), «Город большой Красноярск», «В городе я хожу, гуляю» (Содик), «В парк красивый ходим» (Нурали), «Я в Красноярске учусь» (Содик).

При написании сочинения на тему «Золотая осень» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие конструкции:

«Осень на улице к нам пришла. Листья с деревьев падают. Всё время дождь идёт»(Содик Н.).

«Тучи серые по небу ходят. Листья красные и желтые перекатываются по земле и шуршат. Тучи в лужах отражаются». (Нурали Х.)

При написании сочинения на тему «Первый снег» ученики Нурали Х. и Содик Н. использовали следующие предложения:

«Мы гулять ходить любим. Дни уже морозные стоят. Я во дворе с друзьями гуляю». Содик Н.

«Снег белый падает. Хлопья пушистые летят. Мы весело играем в снегу» Нурали Х.

Как видим, дети-инофоны, носители азербайджанского языка, ставят глагол в конце предложения, что соответствует нормам их родного языка, но не всегда совпадает с нормами русского. Таким образом, мы можем объяснить это тем, что в языках тюркской группы (собственно-тюркские, огузские языки) в конце предложения всегда стоит сказуемое и именно оно организует предложение в единое целое. В азербайджанском языке обычный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое:

Biz rus tilini o'rganmoqdamiz (Мы русский язык изучаем). В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т. е. распространенное предложение чаще заканчивается дополнением либо обстоятельством (Мы изучаем русский язык). Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Другие примеры типичных ошибок детей-инофонов в письменных работах:

− замена гласных или их пропуск: полчат (получат), пдбгут (подбегут);

− слитное написание предлогов со словами: ксталу (к столу);

− раздельное написание приставок со словами: раз будил(разбудил), бес цветный (бесцветный);

− морфологические ошибки: новый тетрадь, в дому, с друзьям,энтот, ихний, ивойный;

− замена гласной сочетанием букв: впирьот, впирьёт, фпирьот (вперёд);

− семантические ошибки: вижу фильм (смотрю фильм), сделать открывание (открыть), почистила доску (вымыла доску). Такие ошибки встречаются как в заданиях по типу: «Составь предложение на тему/по образцу», так и в устной речи.

Нами были проанализированы диктанты и списывания учеников –таджиков: Юсуфа Б. и Азизбек Х. В ходе анализа выявилось, что в диктантах ученики в среднем на 68,3 % допускают больше ошибок, чем при списывании. Это значит, что у детей хорошо сформирована графическая зоркость и самоконтроль. Также этот результат говорит о трудностях восприятия устной речи и перевода её в письменную.

Самой распространенной ошибкой является написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Например, Юсуф Б. допустил 11 ошибок на эту орфограмму, а Азизбек Р. 6 ошибок. Для ликвидации ошибок необходимо систематически повторять правила написания прописной буквы в начале предложения и в именах собственных.

Во время анализа работ Нурали Х. и Содика Н. было выявлено, что ученики накладывают языковые нормы родного языка на русский при построении предложений. Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходимо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

Также к типичным ошибкам учащихся-билингвов, связанных с явлением интерференции, относятся:

1. Замена гласных или их пропуск.
2. Слитное написание предлогов и раздельное приставок.
3. Замена согласных или их пропуск.
4. Полное искажение буквенно-звуковой структуры.
5. Морфологические ошибки:

− изменение рода существительных, прилагательных, местоимений;

− неправильный выбор падежных окончаний;

− неправильные формы местоимений;

− неправильные глагольные формы;

− смешение форм причастий и образование несуществующих форм.

Едвитый (ядовитый); идял (идеал); прилтят (прилетят); общанье (обещание);

Сабой (с собой); ксталу (к столу); обамне (обо мне); васенем (в осеннем); за хлопнул (захлопнул); во рвался (ворвался); на перерез (наперерез);

Медветь (медведь); фпиред (вперед); драца (драться); бута (будто);

Шенацотое (шестнадцатое); трирвать (тренировать); учасвыть (участвовать)

Прочитываю книгу (читаю книгу); вижу фильм (смотрю фильм); казали фотографию (показали фотографию).

Решение проблемы обучения русскому языку в полиэтнических классах невозможно без изучения имеющихся подходов, методик работы. Большинство из авторов сходится в том, что отбор и представление языкового материала на уроке в полиэтническом классе соответствуют коммуникативной методике обучения языку, которая обуславливает практическую направленность обучения, функциональный подход к отбору материала, изучение лексики и грамматики на образцах речи, ситуативность.

Литература:

1. Желтовская Л. Я., Обучение в 4-м классе по учебнику «Русский язык» Л. Я. Желтовской
2. Кудрявцева Т. С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов // Начальная школа. — 2011. — № 5. — С. 86–89.
3. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М.: Просвещение, 1982. — 143 с