Психологические аспекты предупреждения дизорфографии



В статье авторы раскрывают процесс формирования орфографического навыка письма и психологические аспекты предупреждения его нарушения.

Ключевые слова: процесс письма, дизорфография, орфографический навык письма.

Сформированность процессов письма и чтения является залогом успешного обучения ребенка в школе. Процесс письма является психической деятельностью, реализующейся благодаря совместной работе различных зон мозга, и имеет сложную психофизиологическую организацию. В процессе письма принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный анализаторы. Между ними устанавливается тесная взаимосвязь в процессе письма. Однако, как и любые другие процессы, письмо и чтение могут быть нарушены вследствие ряда причин. Одним из таких видов нарушений письма является дизорфография.

По мнению известных психологов, письменная речь наиболее важна в процессе закрепления и передачи знаний, в интеллектуальном развитии человека: Л. С. Выготский [1] считал письменную речь «алгеброй речи», поскольку она вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым прежде сложившуюся систему устной речи. То же отмечает А. Р. Лурия [2], называя письменную речь «новым и мощным орудием мышления, имеющим нередко значительно большие возможности, чем устная речь».

Как уже отмечалось ранее, письмо — это многоуровневый процесс. В этом процессе принимают участие различные анализаторы (зрительный, речеслуховой, общедвигательный и речедвигательный) и между ними устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. В норме процесс письма осуществляется при условии достаточной сформированности речевых и неречевых функций. Несформированность же какой-либо функции является следствием возникновения у ребенка расстройства письменной речи. Многоступенчатая структура письма состоит из большого количества операций. У взрослого человека эти операции письма свернуты, а при овладении процессом письма они имеют развернутый характер.

На ранних этапах овладения грамотой процесс письма распадается для ребенка на ряд отдельных операций:

1) анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

2) перевод фонем в графемы с учетом пространственного расположения их элементов;

3) «перешифровка» зрительных схем в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи.

Каждая из этих операций является как бы самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Эти операции относятся к «фонетическому» письму, которое осуществляется в соответствии с одним из трех принципов русской орфографии. Суть этого принципа заключается в полном соответствии звукового оформления слова и его графического изображения. Основными условиями, необходимыми для реализации этого принципа являются: сформированность фонематического восприятия; владение звуковым анализом и синтезом слова; правильная артикуляция; различение и знание всех букв; быстрота перекодирования фонемы в графему.

Более сложным для усвоения является письмо в соответствии с ведущим принципом русского правописания — морфологическим, предусматривающим более сложные отношения между звуком и буквой, которые выходят за рамки непосредственного отражения на письме звукового состава слова. Согласно ему при написании слова нужно руководствоваться нормой единообразного написания морфем слова, независимо от произношения. Таким образом, морфологический принцип опирается на более сложную ступень обобщения звука — обобщение на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звукобуквенные элементы. Это обобщение создается в процессе не только звукового, но и морфемного анализа слов, устанавливающего соотношение значащих его частей, следовательно, овладение морфологическим принципом сводится к усвоению грамматических правил, диктующих написание различных морфем (корня, суффикса, приставки и окончания).

В качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения морфологическим принципом письма, выделяются параметры:

1) Умения и навыки, соответствующие фонетическому принципу. Вне формирования перечисленных умений и навыков невозможен переход к морфологическому письму, которое в качестве своей предпосылки предполагает четкость и константность представлений о звуковом составе, умение выделять фонемы, различать родственные слова [3], [4].

2) Овладение морфемным анализом слов, необходимым для выявления той части слова, которая содержит орфограмму. В данном случае ключевой- для решения орфографической задачи- становится эта операция.

3) Овладение, активное пользование систематизированным словарем и умение группировать его в нужном направлении в соответствии с поставленной задачей.

4) Предварительное усвоение грамматических норм языка (так называемое языковое чутье).

Рассматривая процесс становления орфографического навыка, необходимо остановиться на психологической природе его формирования. В психологии навык рассматривается как действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают два типа навыков:

1) Навык, который вырабатывается на основе многократных однообразных повторений. Данный вид навыка предполагает, в основном, физические действия.

2) Навык, формирующийся на основе умственных действий. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме.

Орфографический навык — это особого рода речевой навык, в основе которого лежат не только зрительные и кинестетические, но и слуховые, и артикуляционные ощущения. Известно, что пишущий всегда отталкивается от слышимого слова и его проговаривания, то есть в акте письма всегда присутствуют скрытые артикуляции. При усвоении правописания имеет значение и графический образ слова, и его зрительное восприятие. Также важными предпосылками правильного письма являются графический образ слова, его «слышание», произнесение и двигательные впечатления. Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка. Для этого нужны орфографическая зоркость и чувство языка, которые помогают пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Орфографический навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как автоматизированное начертание букв, умения проводить звуковой анализ слова, устанавливать морфемный состав слова, выделять орфограмму из слова и подводить её под необходимое правило.

Как и любой другой навык, орфографический навык в период своего формирования требует сознательных действий. А когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.

Для успешного овладения орфографическим навыком учащиеся должны обладать рядом речевых и неречевых предпосылок.

Одной из таких предпосылок является так называемая «речевая готовность» к изучению орфографии, которая формируется у детей с нормальным речевым развитием еще в дошкольном возрасте и включает: сформированность фонетико-фонематической стороны речи, обширный лексический запас и овладение основными грамматическими закономерностями на практическом уровне.

К неречевым предпосылкам формирования орфографического навыка можно отнести достаточный уровень развития высших психических функций (внимание, память, мышление), а также сформированность таких операций как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстракция и т. д.

Также исследователями отмечается важная роль так называемой «школьной зрелости» для усвоения письма и формирования орфографических навыков [5].

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается своеобразие развития речевых и неречевых процессов. Их речевое развитие характеризуется нарушениями лексико-грамматического строя, а именно: бедный словарный запас, неумение подыскивать самые простые формы слов: множественного числа, уменьшительно-ласкательных форм и т. д. Речевой багаж детей ограничен и неустойчив, словарный запас беден и недостаточно дифференцирован. Нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживается не только в устной, но и в письменной речи. Вследствие недостаточности слухового восприятия отмечается недиффиренцированность значений употребляемых ими слов.

Развитие неречевых процессов у данной группы детей также имеет свои особенности: наблюдается неустойчивость внимания, недостатки памяти, неспособность к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, низкий уровень самоконтроля, снижение мотивации к учебной деятельности. Имеют место трудности планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, а также удержания их в памяти определенное время.

Изучая психологические и физиологические механизмы дизорфографии, А. Н. Корнев определил самое слабое звено в структуре орфографического умения детей — это обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи [4].

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем — на уровне осознания [6].

Становление орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П. Я. Гальпериным [7]. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.

Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов:

1 этап — выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. На этом этапе широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

2 этап — закрепление орфографических знаний с использованием -разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

3 этап — выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментарием в виде рассуждений и выводов.

4 этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план. На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Литература:

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр.— М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
2. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997, 2003.
4. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. — М., 1996.
5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.
6. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. — М., 1965
7. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи.// Доклады АПН РСФСР. — М., 1974