Социально-психологические характеристики семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья



В статье отражены социально-психологические характеристики семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: воспитание, семья, проблемы, ребенок, родители.

Рождение ребенка с нарушением развития неизбежно приводит к тому, что семья постоянно испытывает хронический стресс и стремится с ним справиться. И то, преодолеет ли семья этот стресс, зависит от основных характеристик и параметров, установленных в ней.

Внутри каждой семьи выделяют подсистемы: супружескую (муж- жена), родительскую (родитель — ребенок), сибсовую (брат — сестра), экстрасемейную (взаимодействие с другими людьми — друзьями, специалистами). Ребенок с отклонениями в развитии нарушает привычное состояние во всех четырех подсистемах [4].

Дисгармония, возникающая при крайних вариантах внутрисемейных отношений, негативно сказывается на психологическом и интеллектуальном благополучии ребенка с ОВЗ, развитие которого и без того имеет нарушения. Помимо этого, на развитие ребенка также влияют и родительские установки (по О. Коннер), делящиеся на:

— «принятие и любовь»;

— «явное отвержение»:

— «излишнюю требовательность»;

— «чрезмерную опеку» 5.

Если «принятие и любовь» является успешной родительской установкой, которая дает ребенку чувство безопасности и способствует благоприятному развитию личности, то «явное отвержение» всегда ведет к развитию в ребенке агрессивных черт и эмоциональному недоразвитию.

Важно учитывать, что в семьях детей с особенностями развития родители имеют тенденцию к гиперопекающей позиции по отношению к своему ребенку, жалеют и боятся любого его самостоятельного шага. Педагогический работник, чаще всего, первым сталкивается с неправильным воспитанием ребенка, поэтому должен своевременно увидеть данную проблему и тактично объяснить родителям о необходимости изменения подхода к воспитанию.

Воспитание ребенка с особенностями развития требует от родителей больших усилий, любви и терпения. Однако не все родители обладают данными характеристиками. Анализ детско-родительских отношений, проведенный В. В. Ткачевой показал, что в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии часто доминируют такие модели воспитания, как модель «сотрудничество» (означает контакт и помощь ребенку) и модель «отказ от взаимодействия» (свидетельствует об отвержении ребенка)2.

Возникновение в семье модели «сотрудничество» является положительным результатом принятия ребенка с нарушениями развития родителями и рассматривается, как попытка помочь ему. В случае «отказа от взаимодействия» родители не принимают ребенка и отказывается ему помочь по ряду разных причин. Такое непринятие ребенка негативно сказывается не только на детско-родительских отношениях, но и на потенциальных возможностях дальнейшего развития ребенка в целом.

Г. А. Мишина в своем исследовании выделила 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком раннего возраста с психофизическими нарушениями [2]:

— изолированность;

— предполагаемая взаимосвязанность;

— речевая взаимосвязанность;

— «молчаливое соприсутствие»;

— «влияние и взаимовлияние»;

— активная взаимозависимость.

Первая модель (изолированность) предполагает отсутствие ситуации совместной предметно- игровой деятельности между родителями и ребенком. В этом случае ребенок стремится контактировать с матерью, но видя ее нежелание учитывать его потребности, уходит от взаимодействия с ней.

Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) определяет неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности. Для таких родителей характерно использование ситуативно-деловой и ситуативно-личностной форм общения с ребенком, заниженный уровень выбора игрушки, несформированность потребности в общении с ребенком и неадекватная позиция по отношению к нему. Данные родители используют в большинстве случаев гиперопекающую позицию по отношению к ребенку.

Третья модель (речевая взаимосвязанность) предполагает организацию предметно- игровой деятельности с ребенком только с помощью речи. Выбор игрушек у таких родителей соответствует возрастным критериям ребенка. Особенностями таких родителей являются отсутствие с их стороны показа ребенку способа действия с игрушкой, директивный характер обращения к ребенку и неуверенность в своих педагогических способностях.

Четвертая модель («молчаливое соприсутствие») характеризуется вступлением родителей в совместную предметно- игровую деятельность с ребенком с использованием частично- совместных действий (ребенок начинает, родитель заканчивает). При этом такое сотрудничество не всегда является адекватным из-за того, что родители ориентируются на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Для них также характерна неадекватная позиция по отношению к ребенку и неуверенность в собственных педагогических способностях.

Пятая модель («влияние и взаимовлияние») характерна для родителей, которые могут организовать совместную предметно- игровую деятельность и осуществлять ее через частично-совместные и раздельные действия. Несмотря на это, такое сотрудничество не всегда является адекватным из-за того, что взрослые завышают возможности ребенка, не учитывают его физиологический возраст и завышают уровень выбора игрушек для него.

Шестая модель (активная взаимозависимость) предполагает умение взрослого организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители при данном типе сотрудничества, как правило, выбирают игрушки, соответствующие уровню развития ребенка, пользуются всеми средствами общения, в том числе и эмоциональным общением с ребенком. Также для таких родителей характерны сформированность потребности в общении с ребенком, адекватная позиция по отношению к нему и уверенный стиль воспитания 3.

Эти модели сотрудничества взрослого с ребенком показывают, что взаимоотношения в семье, в которой растет ребенок с нарушениями развития имеет ряд особенностей в отличие от семьи, где растет нормально развивающийся ребенок. Эти особенности выражены в:

— неумении родителей создавать ситуацию совместной деятельности;

— неэмоциональном характере сотрудничества;

— неадекватности родительской позиции по отношению к ребенку;

— неадекватном стиле воспитания;

— недостаточной потребности в общении с ребенком [2].

Надо понимать, что после рождения ребенка с нарушениями развития жизнь в семье меняется. Эти изменения имеют под собой ряд стадий, характеризующие переход ребенка от одного возрастного периода к другому при поддержке и сопровождении такого ребенка родителями:

1. Рождение ребенка. В этот период родители ребенка получают информацию о диагнозе, сообщают об этом близким родственникам, после чего начинается эмоциональное привыкание к ребенку.
2. Школьный возраст. Родители выбирают доступный образовательный маршрут для своего ребенка (инклюзивное обучение в общеобразовательной школе, обучение в специальной школе), свыкаются с мыслью, что его образование будет отличаться от образования нормально развивающихся сверстников, решают заботы по внешкольной деятельности ребенка.
3. Подростковый возраст. Родители привыкают к хронической природе заболевания ребенка, решают проблемы, связанные с сексуальностью, переживают по поводу изоляции и отвержения своего ребенка нормальной развивающимися сверстниками, решают вопросы профориентации.
4. Период «выпуска». Родители свыкаются и принимают продолжающуюся семейную ответственность за ребенка и переживают недостаточную возможность социализации ребенка.
5. Постродительский период. Продолжение решения проблем социализации ребенка и нахождение приемлемой специальности и работы для него 5.

Каждая стадия, которую проходит семья ребенка с отклонениями в развитии, будет характеризоваться своей спецификой как в воспитании и обучении такого ребенка, так и в преодолении проблемных и стрессовых ситуаций, возникающих на этих стадиях.

Семья ребенка с нарушениями развития должна пройти через множество испытаний по мере его взросления, должна пройти целый цикл от момента рождения до достижения им взрослого состояния. Надо понимать, что человек с умственной отсталостью к моменту достижения им совершеннолетия не имеет того уровня самостоятельности и материальной независимости, который позволил бы ему жить отдельно от родителей. Поэтому ребенок с нарушениями развития часто становится пожизненной заботой его семьи.

Таким образом, семья, с появлением на свет ребенка с ОВЗ становится другой: родители испытывают хронический стресс, что неизбежно меняет взаимоотношения между ними и ребенком. Изменяются установки по отношению к ребенку с нарушениями развития, они становятся неправильными (гиперопека, гипоопека и др.), что является результатом возникшей дисгармонии внутрисемейных отношений. Часто бывает так, что родители по различным причинам (например, из-за низкого уровня знаний о психофизиологических особенностей детей с нарушениями развития) делают ошибки при воспитании особенного ребенка, что, в свою очередь, негативно сказывается на дальнейшем его развитии. Во избежание этого родителям необходима постоянная и полноценная помощь и поддержка различных специалистов (педагога, психолога). В идеале, с первых дней после рождения, специалисты должны работать с семьей и помогать решать возникающие вопросы по поводу дальнейшего развития и будущего для этого ребенка. Психологу и педагогу предстоит трудная задача в этот период — разобраться в эмоциональных отношениях в семье и вывести их на оптимальный уровень, при необходимости.

Литература:

1. Дружинин, В. Н. Психология семьи: 3-е изд./ В. Н. Дружинин — СПб.: Питер, 2006. — 176 с.
2. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. / О. А. Карабанова– М.: Гардарики, 2005. — 320 с.
3. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева / М.: Просвещение, 2008. — 239 с.
4. Мазурова, Н. В. Особенности адаптации родителей к болезни ребенка / Н. В. Мазурова // Российский педиатрический журнал. — 2013. — № 5. — С. 50–56.
5. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособ. для ВУЗов / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина; под общ. ред. В. И. Селиверстова. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 408 с