Характеристика личности и коммуникативной сферы подростков с нарушениями зрения



В статье отражены социально-психологические характеристики подростков с нарушениями зрения.

Ключевые слова: нарушение, зрение, коммуникация, подросток, нарушение, речь.

В настоящее время в современной модели образования коммуникативное поведение выступает одной из базовых компетенций современной личности. Следует отметить, что успешная адаптация и интеграция в общество детей с нарушениями зрения невозможна без развитых коммуникативных навыков, без общения и межличностного взаимодействия, которое осуществляется на основе речи.

Ограничивающими факторами в развитии коммуникативных навыков у детей данной категории по мнению Л. С. Выготского являются: слабость речевых контактов, ограниченность представлений об окружающем мире, снижение потребности в речевом общении, а также незрелость личностных интересов. Все это выступает ограничивающими факторами в развитии коммуникативных навыков детей.

Особенности подростков с нарушением зрения ограничивают получение информации из окружающей среды. Это приводит к нарушению средств общения, изменению способа коммуникации, обеднению социального опыта и созданию трудностей социальной адаптации.

Можно отметить, что у детей с нарушениями зрения наблюдается снижение активности, особенно в раннем детском возрасте, когда основным процессом обучения и получения информации является игра и ориентировочно-поисковая деятельность.

Зачастую, слепой поражает своей апатичностью, отсутствием воли, невозможностью пробудить его к деятельности, писал А. И. Скребицкий [1]. Эту же ситуацию можно рассмотреть и с другой стороны, те трудности и препятствия, с которыми сталкивается человек с нарушением зрения в повседневной жизни, наоборот стимулирует укрепление его воли, закаляет его характер. К. Бюрклен отмечал, что воля и характер лиц с нарушениями зрения больше зависят от воспитания в семье, а не являются следствием потери или частичной утраты зрения. В современных исследованиях в работе с лицами с нарушениями зрения огромная роль уделяется формированию у них воли и проявления волевых свойств (самостоятельности, целеустремленности, настойчивости и т. п.), это является важным компонентом учебно-воспитательной работы.

Данные, имеющиеся в современной психологии, убедительно показывают, что нарушения зрения в детском и подростковом возрасте являются фактором, потенциально снижающим коммуникативную компетентность личности. Низкая эффективность коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения обусловлена ограниченным восприятием таких выразительных средств общения, как взгляд, жест, мимика и пантомимика. Малая психическая активность приводит к тому, что общение возникает позже, чем у зрячего, и только в ситуативно-эмоциональной форме [2].

По данным исследования И. А. Горьковой и А. В. Микляевой зрительные нарушения способствуют формированию в подростковом возрасте коммуникативной ориентации личности, которая отличается от нормативной для данной возрастной категории. Таким образом, подростки с нарушениями зрения наиболее подвержены проявлениям конформизма, а подростки с глубокими нарушениями зрения чаще характеризуются манипулятивной коммуникативной ориентацией.

Помимо основных — коммуникативных, сигнификативных, обобщающих, абстрагирующих и побуждающих функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выбор этой функции не означает появления каких-либо фундаментальных особенностей в содержании, структуре и характере речи, а лишь указывает на новый аспект речевой деятельности, возникающий в связи с сужением сферы сенсорного познания и направленный на устранение его последствия в психическом развитии личности [3].

Компенсаторная функция речи подростков с нарушениями зрения отчетливо проявляется в процессе восприятия, при формировании представлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д. Также компенсаторная функция речи не ограничивается познавательной деятельностью — она имеет большое значение для формирования личности подростка с нарушениями зрения в целом. Только через речь они могут поддерживать связь с другими людьми, ориентироваться в обществе, оставаться его полноправными членами, активно участвуя в общественно-полезной деятельности [1].

Поскольку речевая деятельность подростков с дефектами зрения принципиально не нарушена, овладение речью и ее функциями, а также ее структурами, происходит в общих чертах, как и у зрячих, однако нарушение или отсутствие зрения накладывают определенный отпечаток.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей.

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слуховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процессе становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы [1].

Таким образом, сведения, которые имеются в современной психологии, говорят, что нарушения зрения в детском и подростковом возрасте являются фактором, снижающим компетентность в коммуникативной деятельности личности. Ряд психологических исследований подтверждает трудности, которые характерны для детей и подростков с нарушениями зрения. А именно: установление контакта с собеседником, социального восприятия, поддержания диалога, самоконтроля в общении и т. д. В связи с этим можно предположить, что по параметру коммуникативной направленности личности подростки с нарушениями зрения отличаются от зрячих сверстников.

Литература:

1. Солнцева, Л. И. психология детства / Л. И. Солнцева. — М: Полиграф сервис, 2000. — 250 с
2. Литвак, А. Г. Практикум по тифлопсихологии: учебное пособие для ВУЗов / А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т. П. Головина. — М.: Просвещение, 1989. — 110 с.
3. Кузнецова, Л. И. Основы специальной психологии: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2003. — 480 с.