Конструирование как эффективное средство формирования математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта



Коррекционная работа по развитию математических представлений строится с учетом сформированности пространственного, сенсорного восприятия и требований программы. Она осуществляется в различных видах деятельности: изобразительной деятельности, лепки, конструирования, гимнастики, а также в процессе активного наблюдения за предметами, свойствами и явлениями.

В своей статье мы рассмотрим формирование математических представлений у дошкольников с интеллектуальными нарушениями в конструктивной деятельности, в результате которой достигается значительная положительная динамика в усвоении математических представлений и понятий. Это позволяет говорить об обратимости имеющегося недоразвития пространственных и эталонных представлений, и о значительных потенциальных возможностях, имеющихся у этой категории детей. Имеющиеся научные данные могут лечь в основу разработки специальных методов коррекции, а также свидетельствуют о необходимости более ранней коррекции формирования элементарных математических представлений для профилактики затруднений при овладении программным материалом [1].

Благодаря конструктивной деятельности, ребенок практически осваивает пространственную и предметную действительность и вместе с тем совершенствуется сам механизм восприятия математических представлений. Развитие конструктивной деятельности способствует совершенствованию активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков, особенно, формы, величины пропорции, направлений, и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентировке. Во время конструктивной деятельности, ребенок приучается следовать определенной цели, анализировать предложенную ему конструкцию, подбирать соответствующие конструктивные элементы, учитывать их форму, цвет, размер, и составлять из подобранных деталей нужную конструкцию.

Таким образом, у ребенка в процессе решения конструктивной задачи развивается целостное представление о предмете и, в то же время, умение вычленять отдельные его части, их размер и форму, и синтезировать их, воспринимать пространственное расположение частей относительно друг друга и т. д. [5].

Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями интеллекта имеет свои особенности, связанные с их абстрактностью, относительностью, отсутствием конкретного анализатора, ответственного за восприятие пространства. В процессе деятельности осуществляется вычленение и обобщение пространственных признаков и отношений. Дети должны научиться разделять пространственные признаки и отношения, подвергать их анализу, устанавливать сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При наблюдении используется прием сравнения, сопоставление изучаемых форм или признаков. Причем сначала проводится сравнение предметов только по признакам различия, а затем классифицируются и признаки сходства, что для детей с интеллектуальными нарушениями является особо сложным заданием. В процессе такого анализа дети поднимаются на более высокую ступень обобщения, у них формируются элементы пространственных понятий. При изучении «парных» пространственных представлений сначала формируется знание об одном определении из пары, а затем вводится противоположное. Например, «правый — левый», «верх — низ», «вперед — назад» и т. д.

Задачей первых этапов обучения является анализ и обобщение формы предметов, соотношение их размеров и конструктивной связи предметов. При изучении каждой формы: круг, овал, прямоугольник, треугольник, ромб подробно анализируем ее, делим на составные элементы, вычленяем главные, существенные признаки, отличающие данную форму от всех других. Нахождение отличительных признаков достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрат и прямоугольник, ромб и квадрат, круг и овал) и выделение в них признаков различия и признаков общности.

Как было сказано ранее, важным средством полноценного овладения детьми знаниями является конструктивная деятельность самих детей, их собственные действия с изучаемыми предметами. А. В. Запорожец отмечает, что ознакомление с формой и величиной и другими пространственными свойствами предметов невозможно без движения руки и глаза, в известной последовательности исследующих различные части предметов. После тщательного анализа формы, включающего и осязательное обследование, дети воспроизводят ее, например, строят из палочек предметы по образцу, по памяти, по словесной инструкции [4].

Далее детям целесообразно предложить аналогичную форму в окружающих их предметах. Это способствует лучшему уяснению общих существенных признаков изучаемых форм, развитию умения сравнивать, анализировать, абстрагироваться от данной конкретной формы. Так, при изучении прямоугольника, квадрата, дети называют дом, стол, кубики, окно, шкаф, поезд, аквариум, книга и т. д. Изучая формы овала и круга, дети называют яйцо, яблоко, мяч. огурец, пруд. цветок, рыбку, фрукты, овощи.

При этом они учатся анализировать и вычленять в предметах форму, в какой-то мере абстрагироваться, отвлекаться, составляя формы реальных предметов с геометрическими. Например, рассматривая реальное изображение мишки, дети говорят, на какие геометрические формы похожи его части тела. При этом дети начинают сравнивать и сопоставлять реальные формы предмета с геометрическими формами, на которые они похожи, т. е. осуществляют сложную аналитико-синтетическую деятельность [3].

Для закрепления знаний детей о форме целесообразно научить детей рациональным способам преобразования геометрических фигур, т. е. из одной геометрической фигуры создавать другие, например, из прямоугольника дети учатся образовывать квадрат, а из трапеции — квадрат и треугольник и т. д. С этой целью применяют аппликацию, где происходит комбинирование, сочетание различных форм в разных вариантах и создание новых неожиданных форм. Иногда можно предложить детям задание на сочетание нескольких форм, с тем, чтоб они могли сами создать новую форму. В качестве дидактического материала можно использовать элементы математических головоломок (квадрат Пифагора, палочки, строительный материал, игрушки, вырезанные из бумаги и картона фигуры и т. п.). Эти формы работы нравятся детям, вызывают живой интерес, способствуют развитию познавательной и речевой активности. При осуществлении всех видов деятельности дети обязательно дают вербальный отчет о проделанном, нарисованном, вылепленном; обозначают соответствующим словом каждую изученную форму [6].

Таким образом, все перечисленные виды работы имеют большое значение для развития у детей с интеллектуальными нарушениями представлений о предметах, их форме, строении, соотношении размеров, пропорций, т. е. для развития пространственного анализа. В процессе такого обучения у детей с проблемами в развитии интеллектуальной сферы формируется обобщенное знание о форме, умение выделять и видеть ее везде, в любой ситуации, в процессе такой работы совершенствуется умение переносить принцип решения с одного вида задания на другое, формируется умение словесно обозначать формы соответствующим термином.

В работе по развитию пространственных представлений большое значение придается формированию знаний о протяженности, т. е. о пространственной величине. Определяя величинные соотношения, дети соизмеряют предметы на глаз, т. е. наглядно сопоставляют и сравнивают протяженности. Путем сопоставления и сравнения предметов по величине у детей уточняются или формируются такие математические понятия, как большой — маленький, короткий — длинный, узкий — широкий, низкий — высокий, короче — длиннее, равный, одинаковый, больше — меньше, толстый — тонкий.

При формировании представлений о величине также используется разного рода конструирование. В процессе конструктивной деятельности дети учатся сравнивать предметы по величине, сличать свою работу с образцом. Соизмерять части предметов на глаз, соизмерять величины путем наложения и приложения.

Упражнения в конструировании развивают у детей с интеллектуальными нарушениями помимо знаний о протяженности, умение анализировать, обобщать, формируется конструктивная деятельность, совершенствуются представления о цвете и форме.

В коррекционной работе эффективными являются такие формы конструктивной деятельности, как свободное конструирование, т. е. ребенку дается полная свобода действий в выполнении работы с конструктором. Конструирование по образцу — более сложный вид деятельности, т. к. ребенок должен предварительно проанализировать образец по частям, а затем скопировать его; конструирование по условиям, когда ребенку вербально описывается объект, способ и условия его построения. Этот вид деятельности сложный для детей с ментальными нарушениями. Конструктивная деятельность довольно длительна по времени, требует определенного уровня целенаправленности, устойчивого внимания, умения интеллектуального напряжения, заинтересованности в конечной цели и т. д.

В связи со сложностью деятельности, она осуществляется в несколько этапов:

1. Конструирование по образцу и по показу педагога.
2. Конструирование по графическому образцу, частично или полностью расчлененного, т. е. почти все элементы выделены. Этот этап необходим, т. к. предполагая постоянное сравнение с объектом, он способствует развитию внимания у детей с нарушениями интеллекта.
3. Конструирование по модели, т. е. образцу, заданному в нерасчлененном виде. Это сложный вид деятельности, но наиболее интересный, т. к. способствует развитию творческого воображения, стимулирует на самостоятельный поиск, ибо не содержит готового решения.

В начальном периоде конструирования по образцу педагог совместно с детьми рассматривает образец, анализирует его, определяет количество деталей, их размер, взаиморасположение частей. Особо трудным видом конструирования является конструирование по условиям, т. к. в этом задании дети часто теряют инструкцию и требуют больше организующей и стимулирующей помощи [2].

Конструирование по плану желательно проводить в определенной и предварительно проговоренной последовательности, постройки можно преобразовывать и в длину, и в высоту. При изучении каждого объекта дети подводятся к пониманию того, что все конструкции могут быть разделены на части, а затем опять собраны. Что каждая деталь занимает в конструкции свое место, являясь частью единого целого, т. е. устанавливается зависимость между целым и его частями, что имеет исключительное значение для формирования анализа и синтеза.

В процессе формирования представлений о направлениях пространства вводятся и автоматизируются такие понятия, как «правый-левый», «назад-вперед», «выше-ниже», «сверху-снизу», «вертикальный-горизонтальный».

Данные многих исследований говорят о том, что осознание направлений приобретает обобщенный характер лишь благодаря овладению специальными словами, точно обозначающими пространственные направления — «рядом», «напротив», «направо», «налево». Дети с интеллектуальными нарушениями с трудом овладевают умением ориентироваться в пространстве, и отражать его в речи, хотя практическая ориентировка формируется гораздо раньше и успешнее.

Особенно трудно и медленно формируются у дошкольников с нарушениями интеллекта представления о пространственных отношениях предметов между собой. Пространственные отношения не имеют своего конкретного образа, невидимы и трудны для восприятия. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами тесно связано с пониманием сложных логико-грамматических конструкций, с предлогами и наречиями. Для развития этого умения очень важно, во- первых, научить детей понимать значения и употреблять в активной речи предлоги и наречия:за, перед, над, на, под, между, около, сбоку, возле, выше, ниже и др.

У дошкольников развиваются представления о пространственных отношениях. Происходит совершенствование зрительно-моторной координации. Дети учатся лучше управлять своими движениями. выполнять движения по инструкции, переключаться с одного движения на другое в заданном темпе. в результате коррекционной работы у детей улучшается моторика, особенно тонкие движения пальцев рук.

Таким образом, все это говорит о целесообразности и необходимости раннего выявления и обучения дошкольников с нарушениями интеллекта, с целью наиболее полной компенсации выявленного недоразвития пространственных представлений.

Литература:

1. Борякова Н. Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с ЗПР. — М., Альфа, 2003.
2. Дунаева З. М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции. Дис. канд. пед. наук. –М., 1980.
3. Левченко И. Ю. Патопсихология: теория и практика. — М., Академия, 2000.
4. Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А. Н. и Запорожца А. В. -М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144 с.: ил.
5. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.
6. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы агностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.