Тьюторское сопровождение детей с расстройством аутистического спектра в дошкольной образовательной организации

В статье рассматривается тьюторское сопровождение дошкольников с расстройством аутистического спектра в дошкольной образовательной организации. Тьюторское сопровождение представлено как механизм эффективного функционирования системы «дошкольник с РАС — образовательная среда».Авторы описывают результаты анализа опыта тьюторского сопровождения дошкольников с расстройствами аутистического спектра. На примере единичных случаев показана необходимость создания индивидуальных моделей тьюторского сопровождения дошкольников с РАС в условиях дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: дошкольники, расстройство аутистического спектра, тьютор, сопровождение.

Актуальность исследования обоснована тем, что в практике современного образования создаются специальные условия для решения комплекса задач для эффективного включения в образовательное пространство детей с расстройством аутистического спектра. В дошкольных образовательных организациях формы работы, ориентированные на особые образовательные потребности ребенка с РАС.

По данным Всемирной организации здравоохранения, один из 159 детей имеет расстройство аутистического спектра. С каждым годом, заболеваемость РАС возрастает во всем мире. К примеру, в 2012 году один из 280 детей имел такое заболевание. По оценкам специалистов, около 57 % детей с РАС имеют недостаточность интеллектуального развития различной степени тяжести. Часто расстройства аутистического спектра сопровождаются специфическими нарушениями когнитивного развития.

Региональная общественная организация г. Воронежа «АутМама», организованная для детей с расстройствами аутистического спектра, обучает и социализирует детей по специальной методике «Прикладной анализ поведения», являющейся единственной научно принятой. Педагоги и тьюторы, работающие с детьми разбивают сложные навыки на мелкие блоки — действия, а поведение — на гештальты. Каждое действие и каждый гештальт разучивается с ребенком отдельно, поведение корректируется в зависимости от западения, затем все соединяется в цепь, образуя сложные действия, а гештальты поведенческих актов образуют социальный адаптационный блок. Правильные действия закрепляются до автоматизма, социальное поведение закрепляется как норма, а неправильные — пресекаются. Закрепленным навык, закрепленный поведенческий акт считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять определенное действие без ошибок в 80 % — 85 % ситуаций.

Анализируя литературу, научные исследования, посвященные поиску лучших практик воспитания и обучения детей с РАС, интересными для нас стали работы О. О. Гориной, Е. А. Морозовой, С. А. Калашниковой, К. А. Елохиной [2, 3].

Особенностям развития коммуникативных навыков у детей РАС посвятила исследование Ю. В. Бессмертная. Автор обращает внимание на развитие коммуникативных способностей у дошкольников с РАС, так как эта проблема становится наиболее острой в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования [1].

Зарубежные авторы (Frith U, Wing L и др.) описывают диагностический инструментарий для изучения общего развития данной категории детей [4, 5]. Формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом изучали М. Ю. Веденина, С. А. Морозов, О. С. Никольская и др.

Цель исследования. Разработка и апробация направлений тьюторского сопровождения дошкольников с РАС, на основе учета особенностей состояния их когнитивной и коммуникативной сфер в процессе основного вида деятельности — игры.

Объект исследования. Дошкольники с РАС.

Предмет исследования. Развитие дошкольников с РАС в процессе тьюторского сопровождения.

Методы исследования исследуемые

В исследовании приняли участие дошкольники группы № 5 МБДОУ ЦРР — детский сад № 12 г. Россоши Воронежской области, всего участвовало 9 детей.

Методы исследования — создание индивидуальных моделей тьюторского сопровождения дошкольников с РАС, т. е. для каждого ребенка разработана индивидуальная программа развития и тьюторского сопровождения.

Результаты исследования

В соответствии с медицинскими картами 1 ребенок имеет диагноз «классический» аутизм, два ребенка имеют диагноз «органический» аутизм, пять детей имеют аутистическое расстройство и один ребенок с диагнозом атипичный аутизм. В соответствии с этими данными были разработаны дорожные карты тьюторского сопровождения дошкольников.

Например, для детей с аутистическим расстройством подходят коллаборативные занятия, а для ребенка с классическим аутизмом эта форма неприемлема. Ребенок с атипичным аутизмом требует коррекции поведения, социализации. Дети с органическим аутизмом сопровождаются с тьютором при условии клинического наблюдения и терапии.

Для достоверности эффективных методик тьюторского сопровождения была разработана программа формирующего эксперимента. Сравнительный анализ сформированности коммуникативных навыков, эмоционального, социального интеллекта и логического интеллекта показал следующие результаты.

Рис. 1. Сравнительный анализ результатов тьюторского сопровождения дошкольников с РАС

Сравнивая показатели, нами было отмечено, что самые высокие показатели по развитию логического интеллекта. Логический интеллект изначально имел показатели выше, чем все остальные. Тьюторское сопровождение и воспитательная деятельность дали результаты положительного роста. Начиная с февраля 2019 года, с мониторингом в сентябре 2019 и феврале 2020 года отмечен рост логического интеллекта у всех детей. Анализ проводился с вычислением средних показателей по группе.

Самые низкие показатели по разделу «Эмоциональный интеллект». Отмечено, что у всех детей практически не развита эмпатия, у них нет сострадания. Рассматривая картинку «Зайчик не может выплыть из пруда», дети не проявляют сочувствия, не переживают за его судьбу. По стимульному материалу Е. Сосновского «Эмоции», Т. В. Громовой «Страна эмоций», стимульному материалу графических тестов Сильвера отмечено, что дети не умеют проявлять эмоции, не умеют вообразить ситуацию, в которой проявляются эмоции. Однако, динамика изменения незначительная отмечается, что подтверждает целесообразность тьюторского сопровождения детей с РАС и правильность создания индивидуальной траектории сопровождения. Показатели развития социального также имеют низкие значения, хотя динамика в положительную сторону также отмечается.

Таким образом, содержание деятельности тьютора в каждом отдельном случае определяется индивидуальными возможностями дошкольника и состоит в последовательном изменении ресурсов образовательной среды для оптимизации процесса обучения ребенка с РАС.

Литература:

1. Бессмертная Ю. В. Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Автореф. дисс. к.псих.наук… Екатеринбург, 2008, — 240 с.
2. Горина О. О., Морозова Е. А. Роль тьютора в психолого-педагогическом сопровождении детей с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивного образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум», — 2019, — 121 с.
3. Калашникова С. А., Елохина К. А. Тьюторское сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в условиях инклюзивного образования: системно-ресурсный подход. Журнал «Ученые записки Забайкальского государственного университета». Серия: Педагогические науки. — 2018, с. 32–37.
4. Frith U. Autism: explaining the enigma Text. / U. Frith Oxford, UK: Blackwell, 1989. — 204 p.
5. Wing L. The autistic spectrum Text. / L. Wing London: Constable, 1996. -578 p.